lunes, 23 de mayo de 2016

Productos del taller escolar de escritura

Productos del taller escolar de escritura



Los siguientes escritos son productos del taller de escritura impartido por la profesora  Alma Jenny Jiménez Abad en la Telesecundaria Salvador Díaz Mirón de Los Molinos, Perote, Ver. durante el encuentro escolar de lectores y escritores.






LEER Y ESCRIBIR
¡Diversión al máximo!
Mónica Nayeli Carreón Salazar 3° B

Leer y escribir son herramientas indispensables para el aprendizaje, a través de estas nuestra capacidad cognitiva se desarrolla.
La lectura es la puerta al exterior. A través de los diferentes textos podemos conectarnos con el mundo que nos rodea.
Leer va más allá de seguir con nuestros ojos líneas con letras y esbozarlas sin darles sentido; es adentrarse, viajar, sentir la historia, ¡es vivir ese momento!
Por medio de la lectura aumentamos nuestro léxico, lo cual  permite que nos expresemos de manera correcta en el momento de escribir.
La escritura nos ayuda a expresar nuestros sentimientos, ya que no siempre escribimos acerca de lo que leemos; sino también de nuestra vida diaria. Es por eso que esta herramienta puede servir para desahogarnos y plasmar lo que sentimos, para que otro (el lector) pueda identificarse.




LA IMPORTANCIA DE LOS LIBROS
José Manuel Narváez Salazar 1º A


Los libros son fuente de enseñanza para los que leen, porque en ellos se adquiere conocimiento para la vida diaria, y, además, son muy útiles para prepararnos académicamente.
Actualmente el internet también es considerado como una fuente de consulta, pero yo creo que los libros de texto escolares, las enciclopedias, etc., son más útiles. Aunque de momento es un poco más difícil encontrar la información en estos últimos, la información es más confiable. Además, también representa un gasto mayor acudir a la red de internet.
Cuando tienes en tus manos un libro te das cuenta que tienes un tesoro de sabiduría.




EL CHARRO NEGRO
Leyenda inédita
Luis Ángel Vega Alarcón 3° A

Cuenta la leyenda que en algún lugar de Perote el demonio se aparecía todas las noches, vestido de charro montando un caballo negro.
Un borracho que se llamaba Pablo de 53 años de edad, no creía en lo que la gente decía del famoso charro negro porque casi a diario salía muy tarde de la cantina y nunca había visto nada. Hasta que en una ocasión, por la madrugada, cuando salía de ese lugar al que iba a tomar, ya muy borracho, sin poder dar un paso en firme, se topó con un charro el cual se ofreció para llevarlo a su casa. Pablo dijo que sí solo con la cabeza porque ya no podía con sí mismo.
En el camino, el charro le invitó un puro y el borracho lo aceptó, fumó solo una parte y guardó el restante en su chamarra de cuero.
Al otro día por la tarde, cuando Pablo se despertó, vio que de la bolsa de su chamarra salía algo extraño. Recordó que había fumado un puro. Se levantó y cuando lo sacó se dio cuenta que era un hueso humano quemado de un extremo.
Se dice que Pablo, del susto se fue consumiendo día con día hasta que murió. Los vecinos de este pobre hombre cuentan que la casa en la que vivía Pablo jamás se pudo vender porque siempre aparecía el hueso humano quemado en donde era la habitación del difunto.












viernes, 29 de abril de 2016

Poesía escolar

Poesía escolar
Telesecundaria Salvador Díaz Mirón, Los Molinos, Perote, Veracruz, México


El martes 19 de abril, la telesecundaria Salvador Díaz Mirón de la comunidad de Los Molinos en Perote, Veracruz, llevó a cabo el "Encuentro Escolar de Lectura y Escritura", como parte de la celebración del día del libro.
En el encuentro se llevaron a cabo talleres relativos a la lectura, la escritura y el mantenimiento de los libros. El taller de escritura de textos poéticos fue conducido por la maestra Socorro Arroniz, los siguientes poemas son ejemplos de las producciones de los alumnos en ese taller. 

Oda a la luna
Alison Karina Hernández Herrera

La luna, la luna
Tan linda salida
Desde la colina,
Brillando como
Un resplandor blanco.

La luna, la luna
Está muy contenta,
Riendo y riendo
Soñando con dunas.

La luna, la luna
Cansada por su rutina
Esperando el día
Con alegría

La luna, la luna
Cansada
Esperanzada
Despidiéndose de la madrugada
Y tan agotada.



Oda al sol
Rodolfo de Jesús Mota Hernández

Sol tú nos brindas calor,
Por la luna sientes gran fervor,
Y por el planeta tierra demuestras gran amor.

Tú das luz al mundo,
Haces que deje de ser un abismo profundo,
En el cual camino como un vagabundo.

Todos te admiran por tu grandeza,
Y a tu hermosa esposa por su belleza,
Los dos de amor forman una gran riqueza.

Por ti las plantas hacen fotosíntesis
A diferencia de los insectos que hacen metamorfosis
Eres tan único como un oasis.


Oda al fut-bol
Ángel Nicolás López Zúñiga

Querido fut-bol, tú eres el mejor
Contigo me siento seguro
Unos juegan por moda,
Yo te juego con pasión.

Tú te haz puesto en mi camino
Y contigo
Cumpliré mi destino
He tenido momentos malos
Que se han convertido en buenos.

Todo lo puedo gracias a ti
Eres lo que me hace vivir
vi…
que con tu compañía puedo ser feliz




viernes, 8 de abril de 2016

Registro de actividades y metacognición

El siguiente escrito es de una alumna de tercer grado de la telesecundaria de la comunidad de Mesa de la Yerba, Municipio de Acajete, Ver., la alumna da cuenta de lo sucedido en la visita semanal número 15 de asesoría técnico-pedagógica a dicha escuela. Se trata de un registro de actividades que permite vislumbrar ciertos procesos metacognitivos que posibilitan a la alumna reflexionar y escribir sobre lo que se hizo y cómo se hizo, durante el proceso de lectura y escritura. Esta entrega es uno de los documentos que formará parte de la Antología escolar: flor de varia escritura que en breve daremos a conocer con los trabajos elaborados durante el ciclo escolar 2015-2016 por los alumnos de la institución educativa señalada. Es sintomático que la alumna haya titulado su escrito como "la coevaluación", justo una estrategia que hemos implementado en la escuela para apoyar los procesos escritura y corrección de textos.  

La coevaluación

Diana Carmona Vázquez

El día miércoles 10 de febrero 2016, tuvimos la visita 15 del maestro Artemio. Todos llegamos a las 8 de la mañana y al poco rato llegó el maestro.

Se instaló y empezamos con la lectura de La metamorfosis de Franz Kafka. Él leía en voz alta el cuento ubicándose en diferentes partes del salón y nosotros seguíamos la lectura en la pantalla. Fue tercera parte, trata de que los papás de Gregorio tenían una casa muy grande pero no se podían mudar porque no se podían llevar a Gregorio, entonces mejor rentaron los cuartos a tres señores.

Una noche cuando estaban cenando, la hermana de Gregorio, Greta, tocaba el violín pero a los señores les molestaba, entonces dejó de tocar. Él quería que su hermana tocara para él, porque los demás no le hacían caso. Pero cuando intentó hacerle ver a Greta que fuera a su cuarto lo vieron los huéspedes y se molestaron. El papá de Gregorio los llevó a sus cuartos y trató de explicarles, pero no entendieron y decidieron irse de la casa.

Greta estaba molesta y les dijo a sus papás que se olvidaran de Gregorio, que era un animal, que lo mataran, y se resignaran a su muerte. Gregorio estaba mal porque le dolía el golpe que le dio su padre anteriormente con una manzana.

Hasta esa parte leímos de La metamorfosis, faltó poco para terminar de leer el cuento, pero se terminará en la siguiente visita.

Se nos dijo que este cuento es una noveleta, porque está a la mitad de un cuento largo y una novela corta.

Luego vimos si estaban corregidas las reseñas de primer grado, pero faltaban la mayoría. Enseguida revisamos la reseña de mi compañero Marcos Israel de primero, fue: Gaby chicles de canela. Marcos la leyó en voz alta y después se quitaron algunas “y” porque se repetían.

Después, seguimos con la reseña del cuento Pedro y la mora de la compañera Lucia, también de primer grado. La leyó en voz alta. A ella le faltó escribir qué tipo de discriminación se presenta en la lectura, por eso hizo un párrafo para incluirlo en el texto. Se le explicó cómo tenía que hacer sus párrafos para que se entendieran mejor.

Seguimos con la revisión del texto de José Miguel de primero, fue Frisco con F de fuego, como mis otros compañeros, lo leyó en voz alta, y entre todos vimos que le faltaba mucho por corregir. Entonces se le quedó de tarea terminarlo con el apoyo de la maestra Margarita.

El maestro preguntó que a quién le había tocado hacer la misma reseña que a Lucia. Roció dijo que a ella. Revisamos su reseña. Primero la leyó en voz alta. El maestro le dijo que tiene que fijarse si va hablar en: primera persona (yo), en segunda persona (tú) o en tercera persona (él). Pero ella al parecer copio lo del libro.

Luego se hizo una lista para saber quién faltaba de revisar y quién de los demás alumnos le podía ayudar a corregir, es decir se haría una coevaluación, quedó así:

Escritor                                                         Corrector- evaluador
Mónica                                                          Ana Yasmin
Mariana de 1ro                                             María del Carmen
Ma Roció                                                       Mariana de 2do
Brenda                                                          Marisela
Lucia                                                              Diana
Luis Enrique                                                  Ernesto
William Aldair                                                Xavier
Juan Daniel                                                  Héctor
José Miguel                                                  Alejandro

Después revisamos la reseña de Yesica Esmeralda de tercero. Escribió sobre el cuento: Tere de sueños y aspiradoras. La leyó en voz alta y luego entre todos fuimos corrigiendo algunas ideas que no se entendían bien.

Más tarde seguimos con la reseña de Héctor Manuel de segundo, El secreto de Cristina, lo leyó en voz alta y él junto con nosotros, corrigió unas partes. Terminamos de corregir reseñas.

El maestro preguntó quién quería leer su registro de la visita anterior. Lucia leyó su registro 14, Brenda Lizbeth el registro 13 y Mariana de segundo el registro 12.
Salimos a receso, desayunamos, platicamos y entramos.

Escogimos el cuento de la serie de Kipatla que queríamos leer. Yo escogí Daniel y el video de Verónica Murguía, lo leí con mi compañera María del Roció de primer grado. Nos íbamos turnando la lectura. Éste trata sobre la discriminación a la mujer por estar embarazada. Josefina es hermana de Daniel y esposa de Paco. Ella trabajaba haciendo videos, cuando llegó a vivir a Kipatla iba hacer un video del lugar. Pero su jefe al enterarse de que estaba embarazada la corrió, ella se enojó mucho. Daniel siguió con el video de la iglesia, luego Josefina no se rindió hasta que recuperó su trabajo.

Luego leímos los datos duros del final del libro, en los que nos dice que no debemos discriminar a las mujeres embarazadas, porque ellas siguen teniendo los mismos derechos, igual que los demás.


Al terminar de leer la maestra Corina y el maestro se retiraron, porque ella iba a pasar a la casa del maestro a recoger los libros de la primera colección de Kipatla, para poder corregir las reseñas de esa colección. Nosotros nos quedamos haciendo una dinámica con la maestra Margarita y después los de segundo y tercero nos retiramos. La maestra se quedó con sus alumnos realizando algunas actividades.

viernes, 19 de febrero de 2016

Enseñanza para la comprensión: planeación argumentada


LA PLANEACIÓN DEL APRENDIZAJE Y DE LA ENSEÑANZA
 
PUNTO DE INFLEXIÓN: UN INICIO*


Laura Bravo Reyes

Veracruz, México

10 de febrero del 2016


INTRODUCCIÓN: una consideración necesaria
Este módulo de la Maestría en Educación ha sido especialmente incisivo y punzante para mí.   La temática de la reflexión primero y de la comprensión después, me han generado  un viaje introspectivo y crítico, un reflejo acerca de lo que hago cotidianamente en mis clases, el por qué lo hago, el planteamiento de otras opciones, la ponderación acerca del porqué cada momento de cada clase, etc.
             Quiero recuperar algunos elementos señalados por Perrenoud (2004, 45), el autor expone 10 razones para formar a los profesores en la reflexión sobre su práctica, lo que me llevó a las siguientes reflexiones:
              Mi propia imagen: me vi reflejada en muchos aspectos abordados en estas diez razones sobre porqué enseñar a reflexionar sobre su práctica a los profesores.  
          Especialmente me identifiqué con los aspectos éticos donde el profesor debe contar con valores, principios profesionales y una formación en su materia sumamente amplia para poder tomar decisiones en el mundo escolar actual. 
          El mundo escolar de las artes en nuestro país, en el Estado de Veracruz y en  Puerto de Veracruz es muy complejo, con esta lectura me percaté con suma claridad de los muchos elementos que están  completamente en mis manos, que depende de mi pensar, de mi actuar, de la dedicación y reflexión que haga en mi práctica diaria, el que pueda contribuir a la educación y al arte de la danza en Veracruz.
           Este texto también me devolvió una imagen de aspectos un tanto obscuros de la condición humana.  Aspectos que, al menos en lo personal, no acostumbro tomar en cuenta a la hora de reflexionar, y mucho menos al momento de realizar la planeación de mis asignaturas.  Mis hábitos, mis aversiones y obsesiones, mis relaciones con los demás… todo ello apareció en mi mundo docente como factores que están incidiendo de algún modo mi práctica educativa.
          Otro elemento muy novedoso me pareció su comentario acerca de que cuando trabajamos en equipo en un  oficio de lo humano, compartimos “la parte de locura de cada uno”, por lo general suelo encontrar lecturas acerca del trabajo en equipo donde se subraya los aspectos nobles y edificantes de esta actividad, pero Perrenoud señala los pasajes obscuros, locos, los opuestos, el poder, los contrastes.  La práctica artística tiene ingredientes de este tipo, pero al plantear un trabajo educativo, invariablemente desaparecen estos elementos o se les “disfraza de otra cosa”, no se les menciona de esta manera.
            Ser un docente reflexivo: implica ser un docente con una experiencia práctica sobre la cual reflexionar.  Implica la curiosidad y la voluntad de saber más. Debe haber capacidad para reconocer errores en las acciones y las actitudes pero con un gran criterio para no caer en pesimismos. 
          Los valores éticos y los marcos conceptuales de este docente deben guiarlo por los intrincados y confusos caminos de la educación actual.
          Implica saber que ejerce un oficio de lo humano, es decir que sabe con cierta precisión lo que depende de su acción profesional y lo que escapa de ella.  Este análisis induce al practicante a aceptar que no es una máquina infalible y que tiene debilidades inherentes a la condición humana.
         El sentido de la tarea de planear: la práctica reflexiva constituye una relación con el mundo, activa, crítica y autónoma.  De este modo encontrar sentido en la tarea de planear se podría equiparar al modo en que se elabora un tejido, por un hábil artesano experimentado, quien sabe que de su oficio surgirá una tela fuerte y resistente, de forma y tamaño adecuados a su finalidad, pero que de su creatividad y experiencia surgirá una nueva combinación de dibujos y colorido.  Sus destrezas ya le permiten ir bordando sobre la marcha, innovando y considerando todos los elementos conocidos.  Sin embargo, en un “oficio de lo humano” como lo es la de un profesor, donde convergen historias de vida, situaciones conflictivas, institucionales, conceptuales, éticas, políticas, motivaciones, dilemas, emociones, sentimientos, etc., etc., los hilos para el tejido resultan tener vida propia y moverse en distintas direcciones durante el  proceso creador. Dando como resultado que esta tarea de planear es de gran complejidad humana.
          Planear con autonomía y creatividad: ser un profesor con autonomía tiene que ver con tener confianza en el propio criterio profesional y personal, mismo que guía al maestro frente a la diaria toma de decisiones, en las cuales no será posible contar con expertos o autoridades.  
          Por otro lado, la creatividad la relaciono con la innovación, es decir, con la capacidad para transformar la propia práctica.  Esta innovación es motor de la concienciación y de la formación de proyectos alternativos.
          De este modo y desde mi punto de vista, la autonomía y la creatividad emanan de una fuerte, completa y amplia formación profesional, sometida a una larga experiencia docente y,  templada en la práctica reflexiva.  En la actividad de la planeación  didáctica, el profesor pone en juego estos elementos con el objeto de salvar obstáculos que ya ha detectado, anticipar posibles situaciones conflictivas y proponer nuevas estrategias y actividades para lograr mejores y más ambiciosos resultados.
             “Trabajar con uno mismo” en el ámbito de la planeación: trabajar con uno mismo tiene que ver con reconocerse como parte de los problemas, con admitir que en ocasiones no dominamos  todas nuestras acciones y actitudes.  La reflexión debe ayudarnos a aclarar posturas inadecuadas, prejuicios sin fundamentos, indiferencias, impaciencias excesivas, imprudencias, pesimismos y optimismos exagerados, abusos de poder, falta de tolerancia o de justicia.  La reflexión debe preparara al profesor a ser  “su propio supervisor” y un interlocutor a la vez condescendiente y exigente.
            Entonces en el ámbito de la planeación, trabajar con uno mismo debe significar considerar estas variables como parte de la planeación, introduciendo estos señalamientos y observaciones desde la planeación de las unidades didácticas.
         "La irreductible alteridad del aprendiz”: El enfrentamiento diario del profesor con la alteridad de sus alumnos y la de los padres de familia, que constituyen en primera instancia, diferencias culturales, se añade la alteridad que existe en la diversidad de personalidades e historias de vida. Entonces la planeación debe considerar estas diversidades a través del conocimiento de los alumnos: ¿quiénes son? ¿Cuál es su situación? ¿Cuál es su historia, la historia de su familia? ¿Cuáles sus valores  y su cultura?

Estas reflexiones contenidas en el Registro 1 de este módulo (Bravo, Laura, Registro 1) me han situado en una zona de infinitas perspectivas y opciones que, en momentos, me han causado confusión, dudas y agotamiento, en resumen me ha situado fuera de la ahora llamada, zona de confort.  De acuerdo a Perrenoud es “Una cuestión de ritmo” (2004, 63), pues plantea hacer de la reflexión una rutina que se pueda realizar sin agotamiento ni tensión, habituándonos a dudar, a sorprendernos, a plantearnos preguntas, a leer, a transcribir reflexiones, a discutir, a reflexionar en voz alta, a pensar por nosotros mismos y servirnos de los conocimientos de forma pragmática y arriesgada. Definitivamente no he logrado este ritmo, pero me propongo conseguirlo en algún momento.
            Es así como este trabajo es fundamentalmente un PUNTO DE INFLEXIÓN, un cambio en mi práctica educativa, un cambio de cómo me planteo mi día a día en el aula no únicamente en los planteamientos teóricos y la mentalidad, sino desde los instrumentos y las herramientas con las que planeo mis asignaturas.  En resumen: un inicio.
Con estas palabras presento a continuación mi planeación argumentada.



Alumnas del nivel Medio Básico de la EVED.

PRESENTACIÓN.
La confección de este Trabajo se inició desde la primera sesión del Módulo.  Fragmentos de los diversos registros y reportes de lecturas conforman las diversas secciones.
En el primer apartado: Punto de partida: mi práctica educativa, expongo cuál es mi actividad educativa tanto como maestra de asignaturas, como Directora de la Escuela Veracruzana de Danza.  Este punto está tomado del Registro 1 (Bravo, Reyes, Registro 1, 2016) y constituye los conocimientos previos a partir de los cuales emprendí la aventura este módulo.
En el punto 2 expongo ampliamente el programa de asignatura que elegí para este trabajo, su relación con la educación profesional de la danza clásica, sus características, sus contenidos.  La inserción de este programa en el nivel Medio Básico de la Escuela Veracruzana de Danza como asignatura Técnica de la Danza Clásica 1 (TDC1).  Me decidí y arriesgué a trabajar con esta asignatura por tratarse de un área completamente diferente a las asignaturas tradicionales.  Este tipo de materias, llamadas técnicas por tratarse fundamentalmente de procedimientos, de maneras de hacer los movimientos, son fundamentales para la formación de bailarines, en este caso, y existen pocos estudios o investigaciones sobre ellas.  En mi caso este tipo de materias han sido de lo más interesantes y siempre me han presentado retos de lo más profundos.
El punto siguiente Punto de inflexión: el marco conceptual de la enseñanza para la comprensión expongo  justamente la propuesta de trabajo que estamos desarrollando en este Módulo: La planeación del aprendizaje y de la enseñanza.
En los puntos 4 al 9 aplico propiamente las propuestas del Marco conceptual de la enseñanza de la comprensión a la asignatura TDC1 (Técnica de la danza clásica 1).  Estos puntos son los siguientes: Tópicos generativos, Metas de comprensión abarcadoras o hilos conductores, Metas de comprensión de unidad, Desempeños de comprensión, Proyecto final de síntesis y Evaluación diagnóstica continua.
            Finalmente en las Conclusiones enumero a grosso modo, los puntos principales con los que me quedo, las tareas, las reflexiones, los encuentros.


1. PUNTO DE PARTIDA: MI PRÁCTICA EDUCATIVA.

Recupero los siguientes elementos del Registro 1 (Bravo, Laura, 2016)
          “Soy Directora de la Escuela Veracruzana de Danza (EVED) dependiente del área de Capacitación para el Trabajo de la Dirección General de Bachillerato de la SEV.  Desde la fundación de esta escuela trabajé en el diseño y la organización del plan de estudios de su carrera técnica, su área de educación artística infantil y su área de educación media en danza escénica.
          Las asignaturas que imparto en el presente semestre son: Técnica de la danza clásica 1, La danza y el escenario 1, y Reconocimiento Corporal.  Las tres pertenecientes al área de educación media en danza escénica.
          Cuando llevo a cabo la planeación de las asignaturas que imparto, y durante el transcurso del semestre, tomo en consideración los siguientes momentos:

INICIO: Normalmente establezco un diagnóstico donde sitúo al grupo en los parámetros establecidos por el programa.  Esto me permite detectar deficiencias del grupo en los aspectos que desarrollaré impartiendo mi asignatura.  Algunos de estos aspectos son: la atención, la musicalidad, el nivel técnico de habilidades corporales logradas y la capacidad corporal del alumno durante la clase. 

DESARROLLO: En este momento, imparto los nuevos contenidos al grupo, estableciendo para ello diversas estrategias didácticas de acuerdo a la materia específica.  También en este momento incorporo las actualizaciones pertinentes, por ejemplo las que emanan de la Reforma Educativa basada en competencias.  En los casos en que he impartido la materia anteriormente, retomo los apuntes y experiencias del año anterior a efecto de corregir, enmendar o precisar algunas actividades o temas que no me satisficieron el curso anterior.  Actualmente he diversificado y ampliado las estrategias de aprendizaje haciendo a las alumnas más participativas, reflexivas  y colaborativas.
           En este momento (DESARROLLO) obtengo evidencias, producto de las actividades de la asignatura, elaboradas por las alumnas de los grupos, con el objeto de ir construyendo las evaluaciones parciales que establece el calendario oficial.

CIERRE: El cierre para mi es el compendio y la recapitulación de los contenidos, temáticas y ejercicios, vistos en la asignatura.  En el caso de las materias técnicas de danza, el aspecto más importante es la ejecución práctica de los ejercicios estudiados durante el semestre.  Se trata de corroborar que se han alcanzado los propósitos establecidos en un principio por esta asignatura.”

          En esta exposición me visualizo como una profesora responsable y conocedora de los elementos de planeación que manejo con mis grupos, sin embargo a partir de las reflexiones y cuestionamientos arriba señalados, producto de la lectura de Perrenoud, estos mismos elementos me obligan a indagar acerca de las razones por las que algunos alumnos no consiguen comprender ciertos temas.  Y voltear la vista hacia lo que estoy haciendo en mi planeación, ¿qué elementos no estoy incluyendo? ¿Qué actividades me falta implementar? ¿Es el ritmo de estudios el adecuado al grupo? ¿Mi atención está puesta en los elementos que impiden la comprensión y aprendizaje de los conocimientos de mis alumnos?


Alumnas del nivel Elemental 3 (iniciación infantil a la danza) de la EVED.

2. EL PROGRAMA DE ASIGNATURA QUE ELEGÍ PARA ESTE TRABAJO.

La asignatura que he elegido para llevar a cabo esta Planeación es Técnica de la danza clásica 1 (TDC1) que es el primer curso de danza clásica que se imparte en el área de Educación Media en  Danza Escénica de la EVED.
El programa de esta asignatura forma parte del Programa para la enseñanza formal de la danza clásica, Nivel Medio Básico 1 del Mtro. Tulio de la Rosa (2012).
“El programa que se propone a nivel nacional está estructurado en dos ciclos de tres cursos anuales cada uno:
Nivel medio básico I, II y III para alumnos de 12, 13 y 14 años de edad.
Nivel medio superior I, II y III para alumnos de 15, 16 y 17 años de edad.” (De la Rosa, p.5)
El NIVEL MEDIO BÁSICO es el que se imparte en la EVED, el segundo de ellos EL NIVEL MEDIO SUPERIOR puede hacerse en otra institución diferente, ya que la EVED no cuenta con él.
Los objetivos generales del Nivel Medio Básico son los siguientes:
“Que el alumno:
1.-Muestre el dominio de la técnica adquirida, al ejecutar ejercicios más complicados, en barra y centro.
2.- Domine una técnica de giro más amplia, utilizando diferentes ángulos del salón al desplazarse en su ejecución
3.- Domine la mecánica de los grandes giros (tours).
4.- Ejecute con mayor rapidez y dinamismo los allegros chicos y medianos, y se inicie en el trabajo del grand allegro.
5.- Amplíe su conocimiento de la técnica del trenzado (battus) y se habilite en su correcta ejecución.
6.- Integre al trabajo de puntas los conocimientos adquiridos, mostrando dominio de fuerza muscular, coordinación de movimientos y un sentido escénico, en todas sus ejecuciones.” (De la Rosa, p. 17)
El programa para el primer año consta de VIII UNIDADES. Cada unidad se encuentra conformada por Contenidos Programáticos los cuales, a su vez, se encuentran descritos en una GUÍA DIDÁCTICO-METODOLÓGICA para cada una de sus unidades.
                 La asignatura Técnica de la Danza Clásica 1 que se imparte en la EVED comprende las primeras 4 unidades del programa y se imparte en el primer semestre escolar del Nivel Medio Básico de esta escuela.
                La Unidad I es la que he seleccionado para realizar esta planeación argumentada.  Esta unidad  debe ser impartida en un mes de clases, con una frecuencia de 4 clases semanales de 1.5 horas cada sesión.
Los Contenidos programáticos de esta unidad 1, están divididos en  5 secciones de clase:
A.-  BARRA, contiene 2 contenidos.
B.- CENTRO, 2 contenidos.
C.- ADAGE, 1 contenido
D.- ALLEGRO, 1 contenido
E.- PUNTAS, 2 contenidos

Finalmente, la evaluación de este programa contiene los siguientes parámetros:

No.
Nombre
De la alumna
Habilidades básicas 70%
Habilidades del nivel 30%
Total 100%
Piernas
10%
Pies
10%
Cadera
10%
Esp/bra
10%
Cab/enfo
10%
Energ y
dinám
10%
Co-
rrecc
10%
Adage
Pun.
Alle.
15%
Sec.
E inv.
15%
Total
100%





































La asignatura Técnica de la Danza Clásica 1 (TDC1), pertenece al área de la ejecución técnica de la danza clásica que es la columna vertebral de esta carrera.  En esta asignatura las alumnas deben ir aprendiendo el vocabulario de la danza clásica, esto es, todos los ejercicios y pasos que constituyen este lenguaje.  Con el dominio de este lenguaje técnico, un ejecutante profesional puede bailar el Repertorio Tradicional de la Danza Clásica, una serie de Ballets Tradicionales conocidos y ejecutados en las principales compañías de danza clásica del mundo.
Desde luego que a esta preparación se añaden otro tipo de materias que coadyuvan a la formación del bailarín, música, arte escénico, acondicionamiento corporal, historia de la danza y el arte, etc.

3. PUNTO DE INFLEXIÓN: EL MARCO CONCEPTUAL DE LA ENSEÑANZA PARA LA COMPRENSIÓN.

               A partir de la reflexión inicial consignada en la Introducción de este trabajo me he planteado responder a las múltiples interrogantes hacia mi práctica docente, mediante el diseño y planeación de este trabajo donde pretendo aplicar las propuestas del Marco conceptual de la enseñanza de la comprensión. En seguida doy algunos elementos del marco conceptual sobre el que descansa mi planeación:

“… el marco conceptual de la enseñanza para la comprensión, [es] una herramienta cuyo propósito es diseñar y dirigir las prácticas del aula que promueven la comprensión y reflexionar sobre ellas.”(Blythe, 2008, 14).

En COMPRENDER LA COMPRENSIÓN (Blythe, 35) la autora nos expone que para responder la pregunta de qué es la comprensión los docentes de este proyecto propusieron una visión de la comprensión llamada perspectiva del desempeño.   Esta perspectiva, dice, incumbe a la capacidad de hacer con el tópico una variedad de cosas que estimulan el pensamiento: explicar, demostrar, dar ejemplos, hacer analogías, volver a presentar el tópico de una nueva manera.  El desarrollo de la comprensión es un proceso continuo.   De este modo Comprender es poder llevar a cabo una diversidad de acciones o desempeños que demuestren que uno entiende el tópico, lo amplía, asimila el conocimiento y lo usa de una manera innovadora. Pero, cuestiona, ¿Cómo se aprende la comprensión? de forma reflexiva: prestando atención, sacando partido de sus fuerzas y superando las debilidades.  Explicando, generalizando y aplicando.
            Me propongo entonces llevar a cabo esta planeación considerando los planteamientos del Marco conceptual de la enseñanza para la comprensión, con la finalidad de llevar a cabo una propuesta que incluya a los alumnos como un participante activo de su propio aprendizaje, que establezca actividades centradas en la demostración de que el alumno comprende, asimila, utiliza e incluso amplía el conocimiento, que no parta de un modelo ideal a conseguir en el alumno al final del curso sino que capte qué tanto el alumno logró la apropiación de los contenidos, los hizo suyos.
               Las cuatro partes del marco conceptual para la enseñanza de la comprensión son las siguientes:
1. Tópicos generativos.
2. Metas de comprensión.
3. Desempeños de comprensión.
4. Evaluación diagnóstica continua.
Cada una de ellas serán desarrolladas en los siguientes puntos de este trabajo.

4. TÓPICOS GENERATIVOS.
              De acuerdo a Blythe (2008, 53) “Los tópicos generativos son temas, cuestiones, conceptos, ideas, etc., que provocan hondura, significaciones, conexión y variedad  de perspectivas en un grado suficiente como para apoyar el desarrollo de comprensiones profundas por parte del alumno.”
Sus características son:
·         Son centrales para una o más disciplinas o dominios.
·         Son atractivos para los alumnos.
·         Son accesibles y tienen gran cantidad de recursos para que los alumnos investiguen.
·         Existen múltiples conexiones entre la experiencia del alumno y los tópicos tanto dentro como fuera de la escuela.
·         Despiertan el interés del docente.
Entonces ¿Cuáles serían los tópicos generativos de mi curso?  Definitivamente creo que el primero de ellos debe relacionarse con la finalidad más importante que busca este programa que es el primer nivel de estudios – Nivel Medio Básico - de la CARRERA PROFESIONAL DE EJECUTANTE EN DANZA CLÁSICA.
Debido a que la asignatura que estoy desarrollando en este trabajo pertenece al área de ejecución de la técnica de la danza clásica, como señalé antes, y es el primer curso del nivel Medio Básico, propongo que uno de los tópicos generativos de mi materia TDC1 sea:

PRINCIPIOS FUNDAMENTALES PARA LA EJECUCIÓN TÉCNICA
DE UN BAILARÍN PROFESIONAL DE DANZA CLÁSICA

RED DE IDEAS EN TORNO AL TÓPICO GENERATIVO:
A continuación es necesario indagar acerca de ¿Cuáles podrían ser los principios fundamentales para la ejecución técnica de un bailarín profesional de danza clásica? ¿Cuáles son los elementos con los cuenta esta asignatura para responder a esta pregunta?
La UNIDAD 1 de este programa y su Guía Didáctico Metodológica está dividida en 5 secciones de contenidos programáticos.  Estos últimos son los ejercicios técnicos de danza clásica, descritos y desglosados en las cuentas de ejecución, con indicaciones detalladas para su correcta ejecución.
Las 5 secciones de ejercicios son las siguientes:
A.  BARRA, contiene 2 contenidos programáticos.
B. CENTRO,  2 contenidos programáticos.
C. ADAGE,  1 contenidos programáticos.
D. ALLEGRO,  1 contenido programático.
E. PUNTAS,  2 contenidos programáticos.

Las primeras cuatro secciones constituyen la estructura tradicional (inamovible) de una clase de danza clásica. Sin embargo, Blythe señala que la perspectiva del desempeño “…incumbe a la capacidad de hacer con el tópico una variedad de cosas que estimulan el pensamiento: explicar, demostrar, dar ejemplos, hacer analogías, volver a presentar el tópico de una nueva manera.” (2008, 39)  entonces me pregunto ¿de qué manera  puedo hacer que mis alumnas expliquen, demuestren, den ejemplos, hagan analogías con los elementos que conforman estas secciones, para que comprendan los principios fundamentales para la ejecución técnica de un bailarín profesional de danza clásica?

Otros elementos con los que cuenta esta Unidad 1 para responder a mi pregunta son los Contenidos programáticos.  Estos contenidos corresponden al vocabulario de pasos y ejercicios específicos que los alumnos deben aprender a ejecutar en la Unidad 1 con la rigurosidad de procedimiento que específica la guía didáctica-metodológica.  Es muy importante que los alumnos comprendan desde un principio, las diferencias nodales en la ejecución de cada contenido para, emplear la energía corporal-muscular apropiada.
Sin embargo, la clase técnica consiste en dar la instrucción a los alumnos siguiendo el procedimiento que establece la guía didáctico-metodológica.  A partir de estas instrucciones los alumnos deben ser capaces de ejecutar los pasos y ejercicios de manera adecuada, pero me pregunto ¿esos procedimientos son suficientes para que los alumnos comprendan todos los elementos que se encuentran implícitos en los contenidos? ¿Los alumnos tienen claros todos estos elementos? De acuerdo a mi experiencia, no es suficiente la instrucción de los procedimientos pues los elementos implícitos en los contenidos son complejos.  ¿Cómo puedo reestructurar estos elementos para que mis alumnos comprendan todo lo que conlleva una ejecución rigurosa de los contenidos?
Esta pregunta me obliga a proponer algunos elementos para indagarlos con la participación de mis alumnas, como expondré en los próximos puntos de este trabajo.  Del mismo modo, a partir de los resultados de esta indagación, con el apoyo de la evaluación diagnóstica continua, me propongo ir afinando los instrumentos para obtener mejores resultados cada vez.

Los elementos que propongo como principios fundamentales para esta indagación son los siguientes:
·         La precisión y rigurosidad técnica en el procedimiento de ejecución.
·         El empleo esforzado de la energía corporal-muscular.
·         El empleo coordinado de la dinámica del movimiento con el carácter de la música.
·         El uso coordinado y preciso de los elementos métricos de la música con las cuentas de los movimientos.

            De acuerdo a los principios fundamentales señalados, es posible hacer una clasificación de los contenidos en grupos de ejercicios que tengan características similares, simplificando la compresión de cada grupo.  Para ello propongo los  4 grupos de contenidos siguientes:
§  Adage
§  Allegro
§  Puntas
§  Pirouettes.

ARGUMENTACIÓN:
Hablar de principios fundamentales para la ejecución técnica de un bailarín profesional de danza clásica puede parecer muy ambicioso.  Sin embargo, es necesario subrayar que se trata de una propuesta personal basada en mi experiencia docente con la enseñanza de este Programa y su Guía didáctica metodológica de más de diez años, por un lado, y por otro de mi necesidad personal de indagar acerca de ¿cómo pueden las alumnas apropiarse de la técnica de la danza clásica a través de la comprensión de sus principios más esenciales?
El tema Los principios fundamentales para la ejecución técnica de un bailarín profesional de danza clásica es un tema atrayente para las alumnas quienes se encuentran sumamente motivadas en este primer curso del nivel medio básico, pues han logrado aprobar el examen de admisión que les ha requerido gran esfuerzo físico y emocional.  El tema y el planteamiento son suficientemente desafiantes para producir ese interés, ese impulso, esa actividad que va a obtener el desempeño
Plantear estos principios fundamentales como tópico generativo lleva a investigar, a experimentar, a detallar, a comparar, a comprobar, a establecer, demostrar, dar ejemplos, presentar el tópico de otra manera, acciones todas ellas que estimulan la comprensión y la reflexión sobre ellas.  Es decir, no doy por hecho que estos sean los principios fundamentales, sino que son los posibles principios que deberán someterse a prueba, a escrutinio y a estudio para, a través de este proceso, obtener la comprensión de los mismos como uno de los productos más importantes del aprendizaje. 



¿Por qué no logran comprender ciertos temas?

5. METAS DE COMPRENSIÓN ABARCADORAS O HILOS CONDUCTORES.
                De acuerdo a Blythe, las metas de comprensión identifican los conceptos, los procesos y las habilidades que deseamos que nuestros alumnos comprendan especialmente.   La autora recomienda que las formulemos como enunciados y como preguntas y propone dos tipos de metas de comprensión: de unidad, y metas de comprensión abarcadoras o hilos conductores.
En el caso de la asignatura TDC1 y de acuerdo al Tópico generativo de la asignatura PRINCIPIOS FUNDAMENTALES PARA LA EJECUCIÓN TÉCNICA DE UN BAILARÍN PROFESIONAL DE DANZA CLÁSICA,
Las metas de comprensión abarcadoras o hilos conductores del curso que propongo son las siguientes:
ü  El alumno comprenderá y aplicará en ejercicios de factura propia los principios fundamentales para la ejecución técnica de un bailarín profesional de danza clásica. ¿podemos hacer una lista más amplia de elementos y ponderar cuáles  son los fundamentales, cuáles son los secundarios y el porqué de esta diferenciación?
ü  El alumno comprenderá los grupos de ejercicios de una clase de danza clásica mediante la ejecución de ejemplos de cada uno de ellos y la explicación detallada de las características de cada grupo.  También será capaz de mostrar la correspondencia de cada uno de los grupos con ejemplos de ejecución de Ballets Tradicionales investigados en internet. ¿cuáles son las características de estos 4 grupos de ejercicios que los hace ser tan relevantes para la ejecución técnica de un bailarín profesional de danza clásica?


6. METAS DE COMPRENSIÓN DE UNIDAD.

Las metas de comprensión de la unidad se ocupan de los aspectos centrales de un tópico generativo.  Para el caso de la Primera Unidad de la asignatura TDC1, propongo acotar el tópico generativo de la asignatura PRINCIPIOS FUNDAMENTALES PARA LA EJECUCIÓN TÉCNICA DE UN BAILARÍN PROFESIONAL DE DANZA CLÁSICA al tópico generativo EL ABC DE LA EJECUCIÓN TÉCNICA DE UN BAILARÍN PROFESIONAL DE DANZA CLÁSICA.  Este tópico resulta atractivo y a la vez alcanzable para las alumnas durante la primera Unidad del curso.
La enunciación de estas metas de unidad quedaría como sigue:

1.      El alumno explicará con el apoyo de la ejecución de ejercicios pertinentes los 4 principios fundamentales de la ejecución técnica de un bailarín profesional de danza clásica ¿cuál es la relación de estos 4 principios con la ejecución técnica de un bailarín profesional de danza clásica?
2.      El alumno elaborará ejemplos propios de secuencias para mostrar los 4 grupos de ejercicios con características similares ¿de qué manera los alumnos enlazan los ejercicios de un mismo grupo y consiguen darles una coherencia en la ejecución de los mismos? ¿qué obstáculos encuentran en esta tarea?
3.      El alumno expondrá de manera creativa la valoración de los principios fundamentales de la ejecución técnica de un bailarín profesional ¿cuáles actitudes y valores son necesarios para que el estudiante de danza clásica enfrente con éxito los 4 principios fundamentales expuestos?


7. DESEMPEÑOS DE COMPRENSIÓN.

               Los desempeños de comprensión son las actividades que proporcionan a los alumnos situaciones diversas en las que pueden aplicar los fragmentos de conocimiento con que cuentan.  Blythe nos dice que los desempeños
“… exigen ir más allá de la información dada con el propósito de ir reconfigurando, expandiendo, y aplicando lo que ya saben, así como extrapolando y construyendo a partir de esos conocimientos.  Los mejores desempeños son los que ayudan a desarrollar y a demostrar la comprensión de los alumnos.” (Blythe, 88).

¿Qué actividades puedo diseñar para las alumnas de modo que utilicen sus conocimientos previos de una nueva manera para construir la comprensión del tópico de la unidad?
                A continuación expongo un cuadro donde propongo un desempeño de comprensión para cada una de las metas de comprensión de la Unidad 1 propuestas en el punto anterior.





Desempeños de comprensión
Tiempo
Forma  
Materiales
Correspondencia con meta de comprensión
1. El alumno muestra la diferencia entre la ejecución precisa y una ejecución no precisa, en dos ejercicios, explicando los resultados que se obtienen de una manera o de otra
30 minutos
En equipos de 4 alumnas y posteriormente en plenaria
Música apropiada a cada ejercicio
1
2. El alumno detectará con claridad las características de ejecución del grupo de ejercicios de Allegro, mediante la elaboración de una lista de características
15 minutos
Individual y posteriormente en plenaria
Cuaderno de apuntes y pliegos de papel
2
3. El alumno dramatiza dos casos de alumnos con actitudes opuestas y extrae conclusiones de estos: el primero su actitud es indolente hacia los requerimientos personales del ABC de la ejecución técnica de un bailarín profesional, y el segundo, es activo y consciente de estos requerimientos
30 minutos
En equipos de 5 alumnas y   posteriormente en plenaria de equipos
Vestuario y utilería necesaria para la dramatización
3


Algunos argumentos
              Aunque la argumentación a sido una línea que se ha venido desarrollando a lo largo del trabajo, me parece necesario hacer laguna puntualizaciones: Cada uno de los desempeños que se proponen exige que los alumnos utilicen los conocimientos previos de técnica de la danza clásica con que cuentan y los apliquen para elaborar con ellos ejercicios, construir ejemplos y crear situaciones imaginarias en un aula.
              Esta experiencia debe proporcionarles a las alumnas la profundización del conocimiento así como la apropiación del mismo mediante el manejo de sus características.  Con estos desafíos las alumnas deben ser capaces de romper estereotipos y esquemas que les obstaculicen su cabal comprensión.
              El trabajo en equipo en una asignatura tradicionalmente individualizada debe provocar una reconfiguración de los elementos de trabajo del aula técnica de la danza clásica.  Este trabajo debe permitir que las alumnas compartan sus aspiraciones y temores, se apoyen mutuamente y de este modo enfrenten con mayor fuerza sus debilidades y sus búsquedas.
            Otro beneficio del trabajo en equipo es generar el ambiente apropiado para la coevaluación, un clima de confianza y metas comunes que permitan una actividad entre pares, entre compañeras en el mismo camino de realización.
             El que las alumnas deban analizar los ejercicios y llegar a sus propias conclusiones acerca de sus características les exige no solo comprender a profundidad los elementos que componen el ejercicio, sino la exposición de ellos, haciéndolos visibles a otras miradas: las de sus pares, la de su profesora y como se verá más adelante, la del público.


8. PROYECTO FINAL DE SÍNTESIS.

                  Este tipo de proyectos son complejos y corresponden a la última etapa.  Da oportunidad a los alumnos a que sinteticen y demuestren la comprensión desarrollada durante los desempeños del curso completo de una asignatura.
            Con este proyecto se pretende que los alumnos concentren su actividad para lograr este producto.  La elaboración de este proyecto debe comprender múltiples actividades donde los alumnos puedan aplicar los conocimientos adquiridos, reelaborar los principios conocidos,  elaborar secuencias que vayan más allá de lo aprendido durante el curso, etc.

NOMBRE DEL PROYECTO:
EL ABC DE LA EJECUCIÓN TÉCNICA DEUN BAILARÍN PROFESIONAL DE DANZA CLÁSICA.
EXHIBICIÓN ABIERTA AL PÚBLICO.

Este proyecto se llevará a cabo en dos semanas ubicadas al final de la Unidad 1 de la asignatura TDC1.  Cada una de estas semanas cuenta con 4 sesiones, haciendo un total de 8 sesiones de 1.5 horas (90 minutos) cada una.
            A continuación presento 3 microplaneaciones correspondientes a la 2ª, 5ª y 8ª sesiones por considerarlas representativas de algunos momentos relevantes de esta planeación.

MICROPLANEACIÓN:
2ª SESION. ¿por qué presentar al público el ABC de la ejecución técnica de un bailarín profesional de danza clásica?
¿Qué elementos vamos a presentar en esta exhibición pública? ¿Cómo los vamos a preparar?
1. Organización del grupo en equipos de 3 alumnas, haciendo un total de 6 equipos.  5 minutos.
2. Para esta exhibición pública cada equipo seleccionará uno de los principios fundamentales para la ejecución técnica de un bailarín profesional de danza clásica, de entre los siguientes:
1.      La precisión y rigurosidad técnica en el procedimiento de ejecución.
2.      El empleo esforzado de la energía corporal-muscular.
3.      El empleo coordinado de la dinámica del movimiento con el carácter de la música.
4.      El uso coordinado y preciso de los elementos métricos de la música con las cuentas de los movimientos.  5 minutos.
3. Cada equipo recuperará los conocimientos previos acerca de los principios fundamentales, vistos durante el transcurso de la unidad, cuadros comparativos, listas de apuntes, etc.  20 minutos
4. Cada uno de los 6 equipos elaborará secuencias de ejercicios de factura propia seleccionando dos de los 4 grupos de ejercicios siguientes, para hacer un total de 12 ejercicios para la exhibición:
a)      Adage.
b)      Allegro
c)      Pirouettes.
d)      Puntas. 10 minutos.
5. Cada equipo recuperará los conocimientos previos acerca de los 4 grupos de ejercicios, vistos durante el transcurso de la  unidad, listas de características, etc. 20 minutos.
6. En plenaria de equipos se expondrán los ejercicios, los alumnos aplicarán la rúbrica correspondiente entre sus pares para, en la siguiente sesión, trabajar la coevaluación y la autoevaluación. 15 minutos.
7. en la plenaria de equipos se tomarán acuerdos grupales para mejorar el trabajo antes de la exhibición pública. 15  minutos.
Total de tiempo de la sesión = 90 minutos.

MICROPLANEACIÓN:
5ª SESION.- Exhibición pública de los 12 ejercicios elaborados por las alumnas.
¿Qué elementos vamos a presentar al  público en esta exhibición?
1. Presentación: ¿qué significa para las alumnas esta exhibición pública?. 5 minutos.
En esta Presentación las alumnas dan a conocer las razones para dar esta exhibición familiares y amigos.
2. Exposición ¿Cuál es el ABC de la ejecución técnica de un bailarín profesional de danza clásica? En esta parte las alumnas exponen las conclusiones de los planteamientos investigados en este trabajo. 15 minutos.
3. Exhibición pública de los 12 ejercicios elaborados por las alumnas, acompañado cada uno de su explicación. 20 minutos.
4. ¿Cuáles fueron los resultados de la Exhibición pública? Autoevaluación posterior a la Exhibición para llegar a  conclusiones colectivas. 10 minutos.
5. Plenaria para compartir la autoevaluación. 20 minutos.
6. Plenaria de conclusiones y tareas pendientes. 20 minutos.
Total de tiempo de la sesión = 90 minutos.

MICROPLANEACIÓN:
8ª SESION.- Evaluación de la Unidad ¿Las alumnas logran aplicar con claridad los principios fundamentales para la ejecución técnica de uno bailarín profesional de danza clásica?
1. La profesora explica la rúbrica que se utilizará en la Evaluación. 10 minutos.
2. A partir de los conocimientos previos producto de las actividades y sesiones hasta aquí experimentadas por las alumnas se divide el grupo en dos: el primero de ellos ejecutará una clase de danza clásica con la estructura tradicional y dictada por la profesora.  El segundo grupo de alumnas observará cada una de ellas a una de sus compañeras, e irá llenando la rúbrica proporcionada por la maestra.  Esta rúbrica está elaborada en base a los principios fundamentales para la ejecución técnica de un bailarín profesional de danza clásica. 30 minutos.
3. Coevaluación entre pares: en binas las alumnas del segundo grupo exponen y explican a sus compañeras los resultados obtenidos en la rúbrica. 10 minutos.
4. ¿Ha habido mejoría en los indicadores de evaluación de la materia como resultado de este proyecto? En plenaria se comparan los resultados con los resultados obtenidos por la profesora en la primera sesión de clase de la Unidad 1.  En plenaria se elabora un concentrado donde se muestran los resultados de esta mitad de grupo (en otra sesión se aplicara el procedimiento invirtiendo el papel de los grupos). 15 minutos.
5. ¿Qué principios han sido menos comprendidos por el grupo? En plenaria la profesora pedirá a las alumnas detectar los principios que han conseguido menores logros en el desempeño.  ¿Qué compromisos puede hacer cada una de las alumnas para poder emprender la Unidad 2 de la asignatura? Las alumnas deberán exponer sus  argumentos y explicar de qué manera se van a comprometer para emprender con mayor éxito la Unidad 2. 25 minutos.
Total de tiempo de la sesión = 90 minutos.


Alumnas del nivel Medio Básico de la EVED.

9. EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA CONTINUA.
De acuerdo a Díaz Barriga, (2005) quien se cita:
La evaluación auténtica sólo tiene sentido si representa una verdadera motivación para el cambio: los estudiantes necesitan desarrollarse y sentirse capaces en el mundo, dentro y fuera de la escuela, por lo que requieren trabajar cooperativamente en equipos, y esforzarse para alcanzar metas grupales y sociales en un ambiente de realimentación continua y autorreflexión (Díaz Barriga, 2004a).
Desde mi punto de vista situar a los estudiantes en el mundo para que se sientan capaces en él es una tarea educativa de primer orden pues de este modo, pueden visualizarse como profesionales en formación en el campo de la danza, asumiendo con esta responsabilidad y compromiso sus tares personales y grupales.

              A partir de la idea anterior Díaz Barriga se interroga ¿qué hace a una evaluación en verdad auténtica? Y recupera de Darling-Hammond, Ancess y Falk (1995) las cuatro características siguientes:
1.      Las evaluaciones auténticas están diseñadas para representar el desempeño real en el campo en cuestión.
2.      Los criterios de la evaluación permiten valorar los aspectos esenciales en distintos niveles, en vez de centrarse en estándares rígidos basados en una única respuesta correcta. Por otro lado, dichos criterios se expresan abiertamente ante los sujetos de la evaluación,
3.      La autoevaluación representa un papel muy importante en las tareas de evaluación auténtica; su meta principal es ayudar a los estudiantes a desarrollar la capacidad de evaluar su propio trabajo al contrastarlo con estándares públicos y consensados, al poder revisar, modificar y redirigir su aprendizaje
4.      en una evaluación auténtica se espera que lo que los alumnos aprendieron y generaron se comparta y discuta públicamente en la comunidad de aprendizaje pertinente.

A partir de estas características desarrollaré los planteamientos en torno a la evaluación diagnóstica continua, como una estrategia global de evaluación de la presente planeación.
Respecto a la primera característica cito a Blythe:
“(….) exigen [los desempeños] que los alumnos muestren sus comprensiones de una forma que pueda ser observada, haciendo que su pensamiento se torne visible. (…) En cierto modo, ello se asemeja a la diferencia entre la ilusión y la realidad; (…) Así pues, los desempeños de comprensión obligan a los alumnos a demostrar públicamente cuánto han aprendido.” (2008, 96)
Planear mediante desempeños como he venido planteando en este trabajo, reconfigura los elementos de una asignatura de tal modo que sitúa a los alumnos en una posición activa y participativa completamente distinta a la enseñanza por objetivos, que es la que hasta ahora había impartido.  La planeación por desempeños también sitúa a los alumnos en un contexto real, donde el alumno, ayudado y apoyado por el profesor y las herramientas que se ponen a su disposición, construye su conocimiento y de este modo se sitúa en un lugar real.

Los parámetros de evaluación que establece esta asignatura se exponen en el siguiente cuadro:

TIPO DE HABILIDADES
PARÁMETRO A EVALUAR
PORCENTAJE DE EVALUACIÓN

HABILIDADES
BASICAS
70%
Trabajo en dehors  de las piernas
10%

Trabajo de los pies
10%

Control y en dehors de la cadera
10%

Espalda y brazos
10%

Cabeza y enfoque
10%

Uso de los elementos dinámicos del movimiento
10%

Asimilación de las correcciones
10%

HABILIDADES
DEL NIVEL
30%
Adage, puntas, allegro
15%

Aprendizaje de secuencias e inversión
15%


TOTAL
100%


Estos parámetros aportan nueve aspectos con una medida óptima para cada uno de ellos.  Entre ellos existe una proporción a un total de 100 puntos que es la máxima puntuación a que puede aspirar un alumno.
De acuerdo la segunda característica para una evaluación auténtica arriba anotada estos parámetros son estándares rígidos basados en una única proporción posible entre ellos, no valoran aspectos esenciales en distintos niveles. Y, aunque en el caso de mis alumnas, estos criterios se les dan a conocer abiertamente, no se practica la autoevaluación ni la coevaluación como parte del proceso de enseñanza aprendizaje, lo que impide que las alumnas se beneficien de esta práctica como parte de su aprendizaje.
En la evaluación diagnóstica continua que propongo se utilizan las rúbricas las cuales, siguiendo a Díaz-Barriga (2005,38), son “… guías o escalas de evaluación donde se establecen niveles progresivos de dominio o pericia relativos al desempeño que una persona muestra respecto de un proceso o producción determinada” y  representan una evaluación basada en un amplio rango de criterios más que en una puntuación numérica única.  En oposición a los rígidos estándares arriba anotados, las rúbricas permiten la observación de diferentes aspectos del desempeño.  Además permite visualizar una gradación de los aspectos que al analizarlos junto a los alumnos, les permite a estos últimos observar la manera concreta en la que pueden  mejorar su desempeño.
Para el presente trabajo he elaborado una rúbrica para cada uno de los desempeños propuestos en el apartado anterior.  Cada una de ellas deberá formar parte de las actividades de la sesión para que “ … el juicio de valor acerca de la calidad del trabajo realizado por los alumnos” (Díaz- Barriga, 2005, 38) oriente la evaluación.

RÚBRICA PARA EL DESEMPEÑO 1

La enunciación del Desempeño 1 es la siguiente: El alumno muestra la diferencia entre la ejecución precisa y una ejecución no precisa, en dos ejercicios, explicando los resultados que se obtienen de una manera o de otra




CRITERIO
EXCELENTE (4)
BUENO (3)
RGULAR (2)
DEFICIENTE (1)
PUNTUACIÓN/
ARGUMENTO
Muestra las diferencias
Muestra con claridad y amplitud las diferencias entre la manera precisa y la no precisa, de ejecución.
Muestra de manera general las diferencias pero no con precisión ni de manera detallada.
Las diferencias que presenta son escasas.
No presenta las diferencias entre la manera precisa y la manera no precisa.

Explica las diferencias
Explica con exactitud y detalle todas las diferencias encontradas.
Explica algunas diferencias pero no todas.
Explica las diferencias con ambigüedad y de manera insegura.
No explica las diferencias, solo presenta exiguamente los dos casos.

Uso del material musical
La música es apropiada, tanto su carácter como su velocidad. Se coordina con precisión con el ejercicio.
La música es apropiada pero su velocidad o carácter no resultan apropiados. No se coordina completamente con el ejercicio.
La música es apropiada pero no hay coordinación con el ejercicio.
La música no es la apropiada al ejercicio.

Trabajo de equipo
Se observa completa coordinación entre las integrantes. Cada una de ellas tiene una participación clara y relevante.
Cada una de las integrantes tiene una participación clara pero no se observa mucha coordinación entre ellas.
En algunos momentos se perciben titubeos en las participaciones. En el transcurso se van indicando a quién le toca.
Las exposiciones no son claras. No existe un orden de participación acordado con anticipación.




RÚBRICA PARA EL DESEMPEÑO 2

El desempeño 2 se enuncia así: El alumno detectará con claridad las características de ejecución del grupo de ejercicios de Allegro, mediante la elaboración de una lista de características.




CRITERIO
EXCELENTE (4)
BUENO (3)
RGULAR (2)
DEFICIENTE (1)
PUNTUACIÓN/
ARGUMENTO
Número de características encontradas
El número de características es casi el total
El número de características es entre el 80%
El número de características es alrededor de la mitad
El número de características es escaso

Descripción de cada característica
Cada una de las características está descrita con detalle y amplitud, la terminología es apropiada y está acompañada de múltiples ejemplos pertinentes y variados
Cada una de las características esta descrita con la terminología apropiada y acompañada de algunos ejemplos pertinentes
Cada una de las características se describen de manera escueta con poco apego  a la terminología, los ejemplos son escasos
Las características solo están enunciadas, no existe la descripción, la referencia a ejemplos es confusa

Exposición de la lista de características en plenaria
La exposición es completa y segura, amplia y detallada, incluye ejemplos pertinentes y variados que relaciona acertadamente con las características
La exposición es completa y pertinente, incluye algunos ejemplos que relaciona con cada característica
La exposición es escueta y un poco confusa, no relaciona las características con los ejemplos
La exposición es solo la lectura de la lista elaborada, cuenta con algún ejemplo que no logra relacionar con las características

Material de exposición
El material es amplio y creativo, resulta sumamente  funcional  para la exposición
El material es adecuado y funcional a la exposición
El material es  lo presenta  pero no lo utiliza para la exposición
El material es nimio



RÚBRICA PARA EL DESEMPEÑO 3

El desempeño 3 está enunciado des siguiente modo: El alumno dramatiza dos casos de alumnos con actitudes opuestas y extrae conclusiones de estos: el primero su actitud es indolente hacia los requerimientos personales del ABC de la ejecución técnica de un bailarín profesional, y el segundo, es activo y consciente de estos requerimientos.






CRITERIO
EXCELENTE (4)
BUENO (3)
RGULAR (2)
DEFICIENTE (1)
PUNTUACIÓN/
ARGUMENTO
Número de rasgos en las actitudes de los casos
El número de rasgos es considerable
El número de rasgos es aceptable
Los rasgos son escasos
Los rasgos son confusos

Creatividad de la dramatización y diálogos
La dramatización y diálogos son extensos e ingeniosos
La dramatización y diálogos son adecuados
La dramatización y diálogos  son parcos
La dramatización y los diálogos son confusos  

Calidad de las conclusiones
Las conclusiones son atinadas y apoyan el tema de las actitudes
Las conclusiones son pertinentes y subraya el tema de las actitudes
Las conclusiones son solamente enunciativas
Las conclusiones son superficiales, no apoyan el tema de las actitudes

Vestuario y utilería
Son apropiados y creativos
Son apropiados
Solo utilizaron lo que encontraron en el momento
No existe, los alumnos participan como vienen a la clase

Trabajo en equipo
Hay total  integración y  acuerdo entre las alumnas
Hay integración adecuada entre las alumnas
Las alumnas se muestran poco integradas, se hacen señas para a dramatización
Las alumnas se perciben desintegradas entre ellas, no saben qué orden seguir


La tercera característica de la evaluación auténtica es utilizar la autoevaluación, misma que se plantea como una habilidad a desarrollar por el alumno.  El alumno se vuelve cada vez más capaz de evaluar su propio trabajo donde se hace posible que revise, modifique y redirija su aprendizaje.
            Es por ello que en la sesión posterior a la Exhibición pública se propone una actividad de autoevaluación de los alumnos  y una coevaluación entre ellos.


10. Algunas conclusiones.

Tengo la sensación de que este es un trabajo inconcluso por su propia naturaleza, esto debido a que cada uno de los elementos del Marco conceptual para la enseñanza de la comprensión, parte de cuestionamientos donde he considerado tan solo alguna de las opciones, de entre muchas más.  Más aún  cuando en todos los momentos hay que considerar la participación activa de las alumnas, así como del propio contexto.  Estas intervenciones pueden dar lugar a distintas conclusiones, modificando el rumbo que pueda tomar el curso y la obtención de diferentes resultados.
Regreso al inicio con Perrenoud y vuelvo a mirar mi imagen: he cambiado,
v  tal vez tengo más dudas que antes, pero ahora considero que las debo compartir con mis alumnas y compañeros docentes.
v  La reconfiguración de mi programa de curso me ha devuelto una suerte de caleidoscopio con múltiples posibilidades en un proceso que no acaba y debe constantemente ajustarse al contexto y a las alumnas, permitiendo que también ellas lo transformen.
v  Sin embargo, no todo es cambio y fluidez, ahora tengo herramientas e instrumentos: los tópicos generativos, los desempeños, las rúbricas, la evaluación continua, la evaluación auténtica, etc.  Todos ellos concretos, rigurosos, palpables, ciertamente más complejos que los objetivos, pero a mi parecer, mejores.
v  He perdido el temor a perderme al soltar la seguridad de mi programa por objetivos y la planeación rígida basada en estrictas unidades de contenidos, unidades de tiempo, de sesiones, que limitaban mis clases.  Ahora me arriesgo a la seguridad de la realidad de mis alumnas y de mi escuela, a la certeza de los desempeños y del trabajo en equipo.   Al cobijo de mis pares, a veces tan certeros como lo estaba yo, pero, finalmente,  tan comprometidos como yo con los alumnos y la danza.
v  He puesto la confianza en el gusto por la danza y la curiosidad por el conocimiento de las alumnas, en conjunción empática con las mías.
v  Me percibo frente a este trabajo como creo que se percibirán mis alumnas al enfrentar este tipo de planeación que no contiene una sola manera de realizarlo: con los pies bien firmes en una realidad paradójica y cambiante.
v  Definitivamente me quedo corta, siento que ciertos aspectos de este trabajo se quedan incompletos, pero también siento que solamente su aplicación puede lograr mayor concreción.  Me quedo con sensaciones encontradas, algunas satisfacciones por encontrar instrumentos de gran valía para mi práctica docente, pero también con grandes tareas y vacíos por llenar.
v  Agradezco infinitamente al Mtro. Artemio Ríos y a la Mtra. Sandra Ortiz el haberme estimulado con sus palabras de reconocimiento. La danza y mi vocación docente son de los grandes regalos que la vida me ha proporcionado. !GRACIAS¡


BIBLIOGRAFÍA.

Blythe, Tina et al, La enseñanza para la comprensión, guía para el docente. Buenos Aires, Paidós, 2008.


De la Rosa Tulio, Guía didáctico metodológica para la enseñanza formal de la danza clásica, Nivel Medio Básico 1, Cuaderno uno. Prod. Editorial Ana Victoria Jiménez A. México, 2012.

Díaz Barriga, Frida. Enseñanza situada: Vínculo entre la escuela y la vida. México: McGraw Hill, 2005.


Perrenoud, Philippe, Desarrollar la práctica Reflexiva en el oficio de enseñar. Profesionalización y razón pedagógica, Editorial Graó, de Irif, S.F. Barcelona, 2004.

*Este escrito es el producto final del módulo IX: La planeación del aprendizaje y de la enseñanza, coordinado por Artemio Ríos y Sandra Ortiz en la Maestría en Educación (especialidad en competencias para la docencia) del Instituto de Educación Superior Simón Bolívar en el puerto de Veracruz.