Recuento del acompañamiento académico a la escuela

ESTRATEGIA INTEGRAL PARA LA MEJORA DEL LOGRO EDUCATIVO.

CICLO ESCOLAR 2011-2012

Jornadas de trabajo región Modelo Orizaba-Zongolica, Veracruz.

JUAN BENJAMIN GARCÍA SANTOS
IV JORNADA DE TRABAJO.

Día 5, Septiembre de 2011. El equipo de la coordinación y los enlaces de los niveles y las modalidades de primaria y secundaria, nos reunimos para agendar las visitas a las escuelas integradas en la Región Modelo Orizaba-Zongolica; además abordamos los siguientes puntos:

* Alcances y logros de la Relación tutora en las escuelas focalizadas durante el mes de julio.

* Opiniones sobre la agenda.

* Visitas a las escuelas de Coatepec de Abajo, Barrio Guadalupe Atitla,(Pinotla) y Vista Hermosa, Municipio de Acultzingo, Ver.

* Planes de trabajo en la escuela y selección del catálogo de temas. (planeación con los docentes, demostración)

* Reunión con los ATPs de los diferentes niveles de la Zona Modelo el día miércoles con horario de 4:30 a 7:30.

* Revisión de los planes trabajados, recuperar las experiencias de los ATPs : cómo se articula con MGEE y alumnos en relación tutora.

Día 6 de septiembre. Visitamos la Escuela Primaria Federalizada “Cuitláhuac”(1) Nos acompañaron las C. Profesoras María Guadalupe Bautista Bandala(2) y la C. Leovigilda Librado del Ángel(3) y el Profesor Jorge Salazar, de la coordinación de la EIMLE.

Este día se dialogó con los maestros Néstor Alonso González Machorro, Juan Roberto Altamirano Mendoza y el Profesor Edgar para explicarles el motivo de nuestra visita y al mismo tiempo recordarles la metodología de la EIMLE.

Empecé la relación tutora con el maestro Néstor, docente de 1º. Y 2º. Grado, con 5 alumnos de 1er. Grado y con 22 alumnos de 2do. Grado. El maestro Néstor inicio su clase de manera tradicional, escribió en el pizarrón las palabras “Pepe”, “Ana”, “Arturo”, “Eduardo” y pidió a los alumnos de primer grado las “copiaran”. A los alumnos de segundo grado les dio unas fotocopias para que hicieran el conteo (agrupaciones) de hormigas y anotaran en la hoja cuántas había en cada montón. Los alumnos de segundo lo hicieron, pero vi que tenían dificultades.

Después de que el maestro Néstor planteó actividades a sus alumnos, ahora sí empecé la relación tutora; le oferté un tema de la asignatura de matemáticas del cuadernillo “Lee, piensa, decide y aprende, segunda fase”, específicamente la Sesión no. 1. Operaciones con números naturales.

El maestro aclaró que a él se le dificultaban las matemáticas, que a veces no sabe cómo enseñarles a los alumnos. En ese momento los alumnos ya habían terminado las actividades, y les volvió a indicar que hicieran grupos de 10 frijoles en las bolsitas. A los alumnos de primer grado les pidió que copiaran la letra “L”, mientras que a los alumnos de segundo solamente les dijo que observarán la siguiente tabla de proporcionalidad, pero sin explicarles en qué consistía:

Bolsas             frijoles
1                       10
2                       20
3                       30
4

Después de que presentara esta actividad a los alumnos, quedé convencido que el maestro decía la verdad acerca de sus dificultades para enseñar matemáticas, no sabía cómo explicarles, incluso llegue a preguntarme si llevaba la planeación didáctica.

Ya en la práctica de la relación tutora, cuando el maestro Néstor empezó a leer el problema, me comentó que no le entendía. Le leí el problema pausadamente para que lo analizara; se quedó pensando y me pidió que le dejara el problema para volverlo a leer. Tuvo dificultades para encontrar la solución considerando los metros que le da de ventaja Daniela a Octavio; también para representar el lugar de los jugadores en la recta numérica, o para resolver el problema mediante tablas de variación.

Y entre atender a los alumnos de primero y segundo, la hora del recreo y las vueltas al salón, llegó la hora de salida de la escuela.

Día 07 de septiembre. Se llevó a cabo la visita a la escuela primaria unitaria “Sor Juana Inés de la Cruz” 30DPR5292D(4) con una matrícula de 26 alumnos, distribuidos de la siguiente manera:
1er grado 5 alumnos
2do grado 6 alumnos
3er grado 3 alumnos
4do grado 4 alumnos
5º grado 3 alumnos
6º grado 5 alumnos

Además de nosotros, asistieron el Profesor Luis Enrique Martínez Ortega, de la coordinación de la EIMLE y la Maestra Claudia Tomic Hernández, de la coordinación de la EIMLE.

El maestro Luis Enrique Martínez Ortega le ofertó un problema de matemática a la maestra Carolina Isabel Jiménez Ramírez.

La maestra Claudia Tomic trabajo con las tres alumnas de sexto grado - Felipa Suarez Martínez, Ofelia Hernández Pérez, Marisol Romero Hernández -la primera sesión del cuadernillo “Lee, piensa, decide y aprende, segunda fase”:

Empecé la relación tutora con los alumnos Melesio Martínez González y Claudio Leonardo Rosas Suarez de sexto grado. A cada uno entregué una fotocopia de la sesión no. 1 del cuadernillo “Lee, piensa, decide ya aprende, con el problema Operaciones con números naturales.

El alumno Melesio, al empezar a leer el problema, me da una primera respuesta:

- “maestro, Octavio es quien gana por 200 metros, puesto que 500-300=200”. Ante la respuesta que me da, le pido que me explique por qué; él recapacita y corrige: “ son 100 metros, porque 400-300=100”.

Le pregunto si está seguro de su respuesta y si me puede mostrar las operaciones que hace. Me contesta que hizo una resta. Para hacerlo reflexionar sobre la anterior afirmación lo interrogo sobre el tiempo que tardó Daniela, pero él insiste que 1 minuto = 500 metros, dos minutos 1000, en 3 minutos 1500, en 4=2000, en 5=2500, en 6=3000, en 7=3500, en 8=4000 y hace una “lista” - así le llama él- y termina. Va leyendo los minutos y las cantidades, “utiliza la tabla del centro” -le dice Melesio a Claudio-. Melesio explica como lo haría con una “tablita”:



Daniela
1        500
2      1000
3      1500
4      2000
5      2500
6      3000
7      3500
8      4000

Melesio sigue el mismo procedimiento para encontrar el tiempo que tarda Octavio en recorrer la pista: un minuto 400,en 2=800, en 3=1200, en 4=1600, en 5=2000, en 6=2400, en 7=2800, en 8=3200, en 9=3600, en 10=4000. Tiene un pequeño conflicto con Octavio y hace su tablita

Octavio
1         400
2         800
3       1200
4       1600
5       2000
6       2400
7       2800
8       3200
9      3600
10    4000

Melesio dice que le falta anotar la ventaja que Daniela le dio a Octavio. Pero él dice que es por nueve, lo de Octavio es 400 de salida + 300 de ventaja es igual a 700. Está haciendo una suma, y vuelve a hacer su tablita ahora con Octavio, empieza con 700 y le va sumando los 400 de inicio.

Octavio
1          700
2        1100
3        1500
4        1900
5        2300
6        2700
7        3100
8        3500
9        3900
10      4300

Al terminar la tablita se da cuenta de que se pasa, y me lo comenta. “Daniela le gana a Octavio por 500 metros y con un minuto y cuarto, Octavio llega a los 4000 y le resto los 300 de ventaja”. Me sorprende al afirmar que Octavio llegó a los nueve minutos con 15 segundos, le pregunté por qué. Me contestó que todo lo hace mentalmente, sobre todo las matemáticas. Entonces quise saber en qué minuto empata Daniela con Octavio y me contesta que en el minuto 3. Dejo que me platique cómo le fue haciendo. Responde:

“… que el problema está un poco difícil, que al principio se le hizo difícil, que no está fácil”.

Insisto en la cuestión y él me contesta: “es que mi maestra no me ha enseñando estos problemas, mi abuelo es el que me ha enseñado a hacer lo de matemáticas, que todo sea mentalmente. Me gusta este problema de matemáticas porque encuentro muchas respuestas a un solo problema.”

Claudio ve lo que está haciendo Melesio y hace otras operaciones, él dice: de Daniela es: 1/500, 2/1000, 3/1500, 4/2000, 5/2500, 6/3000, 7/3500 y 8/4000.

Hace lo mismo con Octavio 1/400, 2/800, 3/1200, 4/1600, 5/2000, 6/2400, 7/2800, 8/3200, 9/3600, 10/4000.

Él tiene un ritmo distinto para discriminar y entender el planteamiento, me comenta: “maestro aquí no le “jallo”, pero por lo que veo en mis cuentas, gana Daniela, pero aquí dice que le da ventaja a Octavio, pero le sobra a Octavio, y después dice Daniela le gana a Octavio por 500 metros.

Les sugerí que escribieran todo lo que habían hecho para resolver el problema en su cuaderno.

Melesio escribe: “utilice unas tablas y multiplicaciones y sumas y restas para obtener las respuestas correctas y algunas las saque mentalmente, con muchas cosas; cuando hice las tablas, use multiplicaciones para saber cómo Daniela le gana a Octavio con un minuto y un cuarto y con quinientos metros. Cuando llega primero Daniela, a él todavía le faltan quinientos metros circulares directos o cuadrados, como se encuentra la pista también, por las explicaciones del maestro Benjamín, que nos explicó con paciencia, detalladamente, desde lo más pequeño al más grande, desde el inicio hasta terminar.”

Pregunté ¿Por qué dices que es en metros circulares directos o cuadrados?: Melesio respondió: Cuando es la pista circular o derecha, hasta cuadrada.

¿Le ayudarías a tus compañeros en este problema?- sugiero::

Melesio me dice: “ sí les ayudaría a mis compañeros, con decirles cómo se puede hacer, sin decirles las respuestas verdaderas”.

Claudio escribió:” yo utilicé los signos de más y de por y de resta, pero la mente me falló; era difícil encontrar las respuestas, pero le eché muchas ganas, no podía hacerlo, esto es un poquito difícil, resolví lo de matemáticas, me costó un poquito de trabajo pero lo terminé”

A Claudio también le pregunté: ¿Le ayudarías a tus compañero con este problema?

Claudio contestó apresuradamente: si les ayudaría yo a mis compañeros, sin decirles las respuestas.

Había llegado la hora de salida de los alumnos.

Día 08 de septiembre. Visita a la escuela primaria “cinco de mayo” 30DPR de la Localidad de Vista Hermosa(5), nos acompañó la profesora María Guadalupe Bautista Bandala, la profesora y el profesor Jorge Salazar.

Las maestras Lupita y Leovigilda estuvieron con la maestra de 1er y 2do. Grado, observando el trabajo que está realizando la maestra en cuestión, el profesor Jorge Salazar trabajo en relación tutora con el maestro de 3er, y 4º. Grado profesor José Ángel Merino Mendoza.

Empecé la tutoría con la maestra y Directora de la escuela Rebeca Loyo, el tema de español “Aplastamiento de las gotas” de Julio Cortázar. Entregue una fotocopia del texto para que lo leyera varias veces. Al notar que la maestra estaba leyendo el texto a los alumnos de quinto y sexto grado, les di fotocopias del mismo a todos para que lo leyeran varias veces. Una vez que lo releyeron indagué si las gotas de agua tienen bracitos, ojitos, piernitas, si se suicidan ¿Por qué?, ¿Qué pasa con las gotas? ¿Tienen algún conflicto?

Los alumnos dijeron que cómo era eso, si no han visto que tengan uñas, ni nada de lo que dice la lectura. Estos alumnos estaban en quinto grado el año pasado y todavía tienen deficiencias en la compresión de textos.

Como los vi muy desorientados, les pedí que volvieran a leer el texto y que subrayaran las palabras desconocidas y después las buscaran en su diccionario, porque hay palabras que ellos no entienden:

Plaf, mármol, suicidio, tupido, bofetadas, temblequeando, hastío, balcón, gotaza, majestuosa, viscosidad, aniquilarse.

Mientras los alumnos seguían buscando las palabras en el diccionario, la directora me sorprendió con una reflexión: “maestro, lo de este texto se refleja en mi vida, que si no puedo es como si no tuviera nada”. La maestra le dio otra interpretación al texto. Al poco rato dio muestras de cansancio y me aviso que el autobús no demoraría en pasar

En esta escuela los maestros entran a las nueve y salen a la una de la tarde, porque a esa hora pasa el autobús y si lo pierden, el próximo pasa hasta las cinco, por eso salimos de volada.

V VISITA DE SEGUIMIENTO A LA REGION MODELO ORIZABA-ZONGOLICA

Día 18 de octubre de 2011. Visita de seguimiento, a la Escuela primaria “Sor Juana Inés de la Cruz” El día de hoy inicio el seguimiento la maestra Elizabeth Álvarez, ella tutoró a la maestra carolina, después inicie la relación tutora con los alumnos de sexto grado.

Ofrecí el tema “Aplastamiento de las gotas” de Julio Cortázar a Melesio Martínez González, Claudio Leonardo Rosas Suárez, Felipa Suárez Martínez, Ofelia Hernández Pérez y Marisol Romero Hernández

A cada alumno le hice unas preguntas antes de proporcionarles el texto Aplastamiento de las gotas, ¿crees que las gotas tienen uñas y dientes?, ¿crees que tienen ojos?, ¿crees que tienen bracitos y piernitas?, ¿crees que tienen pancita?, ¿crees que se suicidan?, ¿crees que cantan?.

Después de formular estas preguntas, les indiqué que escribieran las respuestas en su cuaderno.

Veamos las contestaciones que escribieron los alumnos a mis interrogantes:

Melesio Martínez González escribió que no era posible que las gotas de agua tuvieran ojos, uñas, dientes, piernitas, pero si eran gorditas o como bolitas, y que no se podían matar ellas mismas. En su escrito dice que NO, porque es simplemente la lluvia, que no cantan, que es cuando llueve muy fuerte.” Maestro, lo podemos comprobar allá afuera, como si fuera un experimento”.

Claudio Leonardo Rosas Suárez dice que SI, porque el sí ha visto que tienen ojos, uñas y dientes cuando llueve y ve por su ventana y en el techo de lámina de su casa cuando caen, es como si cantaran.

Felipa Suarez Martínez: escribió que SI tienen uñas, dientes, ojos, que cuando llueve se les ve como ojitos.

Ofelia Hernández Pérez: escribió que NO es cierto porque es agua y que el agua no tiene ni ojos, ni uñas, ni nada.

Marisol Romero Hernández: dice en su escrito que NO, no puede ser cierto, que sólo es la lluvia, pero que sí son gordas y que no cantan.

Después de estos cuestionamientos, pedí que leyeran el texto “Aplastamiento de las gotas” del autor Julio Cortázar.

Los alumnos leyeron de forma individual, una y otra vez para que entendieran que es lo que les dice el autor.

Después de que cada uno leyó el texto, les volví a hacer las preguntas de nuevo y ahí empezó el conflicto cognitivo de cada uno de ellos. Les volví a cuestionar si las gotas de agua tienen piernitas, ojos, bracitos, que cantan, que son gordas.

Salimos al patio de la escuela para hacer el experimento; los alumnos buscaron unas plantas, llevaron agua y simularon que llovía sobre las plantas, les echaron agua a las hojas y decían “estas gotas se resbalan rápido y no se quedan agarradas con las uñas y dientes como dice la lectura.”

Melesio afirmó que no era cierto que las gotas tuvieran dientes, ni uñas, “es un reflejo que se hace con el agua”.

Claudio me dijo: “no es cierto, mira, esa ya se quedó bien agarradita y no se quiere caer.”

Ofelia repuso: “mi planta está llena de agua y aquí se ven las gotas y van despacio, despacio, sí tienen piernitas, mira.”

Marisol la contradijo: “no es cierto, Ofelia, no tienen patitas”

Felipa estaba haciendo la comprobación y aseguraba: “estas hojas no sirven, se va el agua muy rápido y no se quedan las gotas, buscaré otra planta.”

Ya era la hora de salida para sus casas y fue muy agradable ver a los alumnos debatir si eran o no eran las gotas de agua con vida.

VI VISITA DE SEGUIMIENTO A LA REGION MODELO ORIZABA – ZONGOLICA

Día 16 de noviembre de 2011. Visita de seguimiento a la Escuela primaria “Sor Juana Inés de la Cruz”. El día de hoy la maestra Elizabeth Álvarez, la profesora Leovigilda y yo caminamos durante una hora para llegar a la escuela. Cabe aclarar que encontramos a un nuevo profesor, José Angel Merino Mendoza, que sustituyó a la profra. Carolina debido a un conflicto muy complejo. Este cambio tan brusco, en cierta manera afectó a los alumnos, pues habíamos atestiguado desde las cinco visitas anteriores que los niños eran más comunicativos, cuestionaban, analizaban, y este día al llegar a la escuela, todo fue muy diferente. Se sintió el ambiente muy pesado, raro, los alumnos callados, quietos, con temor o miedo; el maestro José Ángel los estaba organizando de otra manera, que los alumnos de sexto grado hicieran equipo con los niños de los demás grados. Además, su forma de dirigirse a los alumnos era en tono autoritario: no hables, siéntate, que no me oyes, “yo te estoy hablando”, la palabra que usa con más frecuencia es “yo”. Me extraña la actitud y el trato del maestro José Ángel hacia los alumnos.

Guardándonos nuestras impresiones, nos presentamos con el multicitado maestro, le comenté que terminaría el trabajo de relación tutora con los alumnos de sexto grado, y su reacción fue decirme “ya me viene a desbaratar mi trabajo”. En ese momento sentí mucho coraje, pero me controlé. El maestro se dirigió a los alumnos de sexto grado, los instruyó para que salieran conmigo. Llevé a los alumnos fuera del salón, nos sentamos en el pasto y ahí empezamos a platicar, a rescatar los conocimientos de la quinta visita sobre la lectura del texto “aplastamiento de las gotas” de Julio Cortázar. A los cinco alumnos que salieron los note extraños, apáticos, no me querían contestar las preguntas que les estaba haciendo, ponían una barrera. Me contestaron, les aclaré que era nada más para recordar, como los vi muy tensos, les leí el texto “instrucciones para subir una escalera”, del libro “Historias de Cronopios y Famas” del mismo autor; al irles leyendo noté que se empezaban a reír, esto me dio pauta para volver acercarme a ellos. Les pregunté si era cierto lo que dice el texto, y ellos comentaron que primero se subían las escaleras con el pie derecho y después con el izquierdo, y para bajar con el pie izquierdo y luego con el derecho. La maestra Elizabeth tutoró al maestro José Ángel Merino Mendoza, con el texto “la lección de música”.

Después de cuestionarlos con las instrucciones para subir una escalera, inicié con la función tutora con los alumnos de sexto grado Melesio Martínez González, Claudio Leonardo Rosas Suarez, Felipa Suarez Martínez, Ofelia Hernández Pérez, Marisol Romero Hernández.

Hice un sondeo para saber si podían hacer un instructivo para preparar una gelatina, pero que los cinco participaran. Melesio les dijo: una bolsita trae 250 gramos de gelatina y si “semos” cinco será como un kilo y cuarto de gelatina. Claudio agregó: “el agua, ¿como cuánto será para la gelatina?”. Contesta Ofelia, “pues hay que ver como son las tazas o la olla donde vamos a hervir el agua, pero le vamos a poner de sabores”. Melesio se asigna un sabor: “yo soy de manzana”; Claudio dice “yo de piña; Ofelia, de fresa; Felipa, de uva; Marisol de mango. Uno de ellos sigue mencionando el modo de preparación: una vez que le ponemos el polvo de gelatina, lo hacemos en cuadritos, para que sea de colores y sabores. Al ver que era mucha gelatina y poca agua, ellos se ríen: “Maestro, no nos salió la gelatina, quedó bien fea,” ¿Cómo harían ustedes para que la gelatina que quieren salga bien?, ¿Cómo harían ustedes los cuadritos que quieren?, ¿Qué deben hacer?.

Ellos contestan: fijarnos en las instrucciones que traen las bolsitas, y ver cuántas tazas de agua hervida llevan. Claudio dice que cuando estén duritas las corten y así tendrán los cuadritos. Ofelia aventura otra forma de preparación “después las echamos en la gelatina aguada, para que se vean bonitas”. Melesio no está de acuerdo y prepone preguntar a su mamá cómo se hace la gelatina.

Después, como los vi bien animados, averigüé cuál era su comida preferida, sopa, arroz, carne de marrano y pescado. Nuevamente pregunté ¿Cómo harían ustedes esas recetas de comida que me dicen?”. Melesio contestó: “pues seguiríamos las instrucciones.”

Se acabó el tiempo y les dejé de tarea traer las recetas secretas de la abuelita. El alumno Melesio me pidió un libro prestado “El Universo” porque lo quería leer.

Ellos se empezaron a reír y salieron de la escuela.

VII JORNADA DE TRABAJO EN LA REGION MODELO ORIZABA-ZONGOLICA

La agenda para esta semana en la región modelo Orizaba-Zongolica, fue identificar las líneas de fortalecimiento en las escuelas y trabajo de la región modelo.

* La necesidad de preparar nuevos temas de catalogo de tutorías

* Temas emergentes a atender como el bilingüismo e interculturalidad

* Inclusión educativa en las aulas de las escuelas acompañadas.

El día lunes 9 de enero de 2012 se presentó la agenda y se incorporaron compañeros de la Universidad Veracruzana Intercultural, en esta reunión se ofrecieron nuevos temas de tutorías: alfabetización, temas bilingües, y la tutoría a los compañeros de la UVI (Universidad Veracruzana Intercultural).

Empecé la relación tutora con la alumna de la UVI Xanat Citlali Macuixtle Juárez, con el texto de Julio Cortázar “Aplastamiento de las gotas”. Le pedí leyera el texto y después le cuestioné ¿a qué se parece este texto con su vida profesional?, ¿Por qué dice el autor;¿Qué es para ti “hastío”? ¿Qué las gotas de agua tengan uñas, pies?, ¿Qué tipo de texto es?, ¿Por qué el autor escribe de esta forma? Después de estas preguntas pedí que buscara la biografía del autor e investigar en qué libro se encuentra el texto Aplastamiento de las gotas.

Después el maestro Artemio me tutoró un tema bilingüe, que consistió en que le dijera que palabras conozco en náhuatl, al cual le comente que: aguacate, Xochitl, quelite, nopal, etc.

De ahí nos dio unas palabras para que tratáramos de inferir su significado: “hasta moxtla”, “neh no toca”, “canti tequi panohua”. (El tema no se concluyó, sólo nos quedamos en el inicio).

Día 10 de enero de 2012, se visito la escuela primaria “Cuitláhuac”. A esta escuela fueron las profesoras María Guadalupe Bandala, Leovigilda Librado del Ángel y el profesor Luis Enrique Martínez.

Se visitó la escuela primaria “Sor Juana Inés de la Cruz” me acompañaron la maestra Elizabeth Álvarez y la maestra Claudia Tomic. Creo que este día el maestro José Ángel andaba de buen humor, porque enseguida nos invitó a pasar. Les explique a los alumnos de sexto grado, Claudio, Melesio, Felipa, Ofelia y Marisol que ahora ellos van a tutorar a sus compañeros de quinto y cuarto grado con el tema de aplastamiento de las gotas, que ya habían visto, y que se fijaran en los escritos que fueron haciendo.

Los pares de tutores y tutorados quedaron de la siguiente manera:

Claudio tutora a Ana, Juan Carlos y Esmeralda
Ofelia tutora a Gabriela
Felipa tutora a Pedro

La maestra Elizabeth me dijo que ella también trabajaría con el niño Melesio para que desarrollara sus guiones de tutoría, que fueron dos: Los Dinosaurios y El Universo: Las Constelaciones.

La maestra Claudia aplicó un instrumento de evaluación a los alumnos de primero, segundo y tercer grado sobre alfabetización.

Los alumnos de sexto grado, Claudio, Felipa y Ofelia, empezaron su tutoría con sus compañeros. Seguí de cerca cómo estaban trabajando y si surgían dudas para comentarlas y tratar de que ellos mismos sacaran sus conclusiones. Cabe mencionar que traté que los alumnos permanecieran toda la mañana fuera del salón de clases, a fin de que tuvieran más libertad para expresarse y extraer conclusiones sobre el tema que estudiaban. Ya era la hora de la salida, el maestro José Ángel los llamó, porque para él era importante el ensayo de un bailable. Nos despedimos y le comentamos que miércoles regresaríamos a seguir con el trabajo de los alumnos de primero a sexto grado.

Día 11 de enero de 2012, las profesoras Guadalupe Bandala y la profra. Leovigilda Librado del Ángel se fueron a la escuela “Cuitláhuac” de la localidad de Coatepec de Abajo y nosotros, Benjamín, Elizabeth y Claudia, nos fuimos a la escuela primaria “Sor Juana Inés de la Cruz”, de la localidad de Barrio Guadalupe

Atitla, (Pinotla). Llegamos a las 8:30 de la mañana y el maestro José Ángel nos vio llegar; ponía una actividad a los alumnos de primero a sexto grado, se trataba de buscar y ponerle un nombre a su biblioteca -aclaro que cada grado tiene su biblioteca, no dándoles a los niños tiempo a pensar, ni a decidir realmente el nombre-. El maestro hizo caso omiso a nuestra presencia, perdimos mucho tiempo. Ahí estuvimos esperando hasta que terminara su actividad, en ese momento llame a la maestra Elizabeth y a la maestra Claudia para convenir si nos retiraríamos de la escuela y le diéramos las gracias al maestro que peca de soberbia.

La maestra Claudia tomó la decisión de hablar con él para quedarse en la escuela o trasladarnos a Coatepec de Abajo, pues la preocupación del equipo era que quizás la escuela fuese elegida para ser visitada por las alumnas de Harvard y el Doctor Santiago Rincón Gallardo. El maestro finalmente salió y nos dejó trabajar con los alumnos. La maestra Claudia empezó con el trabajo con los alumnos de primero a tercero, la maestra Elizabeth siguió con Melesio en el diseño de su guion de tutoría, yo con los alumnos de sexto, cuarto y quinto siguiendo lo que los alumnos estaban en sus tutorías

Los alumnos de sexto avanzaron en el estudio del tema y empezaron a profundizar en líneas relacionadas: ¿porque se forman las gotas de agua?, ¿las nubes?, ¿porque llueve? De ahí se fueron a buscar en los libros de la biblioteca escolar “el ciclo del agua”. Este interés surgió porque decían “el agua cae y se hace un charquito o cae en los arroyos, de ahí sube para arriba y se forma otra nube, nubes gordas y negras y chocan, se revientan y llueve, y así es, el agua cae en el rio, volcán, se hace humito (vapor) sube de nuevo y otra vez se forman las nubes gordas y negras chocan y salen truenos y rayos y llueve”. Dichas reflexiones los llevaron, como dije, a buscar el libro “el ciclo del agua”. Buscan las palabras condensación, evaporación, filtración, precipitación, atmosférico, troposfera, meteorológico.

La maestra Elizabeth me pide que deje que los alumnos Claudio y Felipa sean tutorados por Melesio en el tema de las constelaciones. Melesio primero los cuestiona sobre si saben de las constelaciones, ellos dudan y les da a leer el libro del universo, específicamente el apartado de Las Constelaciones. Después de que el alumno Melesio tutora a sus dos compañeros, la maestra Elizabeth surgiere que tutoré a la maestra Claudia. El niño le hace unas preguntas a la maestra Claudia y ella se queda pasmada, porque Melesio recurre a los conocimientos que le han transmitido sus abuelos y a lo que leyó sobre el universo. Las dos me dicen que la tutoría y el guión apunta en varios direcciones temáticas. Les comente que el tema del universo es muy extenso y se debía enfocar en las constelaciones, que fue lo que más le intereso al alumno Melesio.

En la tarde hubo reunión de balance de las actividades que se están haciendo en las escuelas focalizadas, ahí se nos presento a nuestros distinguidos visitantes, las alumnas de la Universidad de Harvard, E.E.U.U., Gislaine Ngounou, de Camerún, África, Vaishali Dharmadnikari, de la India, y el doctor Santiago Rincón Gallardo de la misma Universidad. Habían estado en la escuela secundaria técnica no. 126 de Tehuipango, Ver.

Día 12 de enero de 2012, nos trasladamos a la escuela “Sor Juana Inés de la Cruz” de la localidad de Barrio Guadalupe Atitla (Pinotla), municipio de Acultzingo, Ver., nos acompañó la maestra María Guadalupe Bautista Bandala, la profesora Leovigilda Librado del Ángel.

Los alumnos de sexto, quinto y cuarto salieron al patio de la escuela. El alumno Melesio seguía con su tutoría a sus compañeros Claudio y Felipa, los demás niños seguían buscando las palabras que para ellos eran desconocidas: Ofelia seguía buscando las palabras: atmosfera, troposfera, criptón, Esmeralda, Gabriela y Ana seguían investigando cómo se forman las nubes.

La maestra Guadalupe empezó a trabajar con los alumnos Juan Carlos y Pedro sobre el ciclo del agua, la maestra Leovigilda trabajó con la maestra Claudia en alfabetización.

A las once de la mañana llegaron la maestra Sandra Martínez, Enlace de la EIMLE-México, el Profesor Artemio Ríos, Coordinador de la EIMLE, profesor Luis Enrique Martínez EIMLE, el profesor Luis Zavala, enlace de secundarias técnicas EIMLE, el Doctor Santiago Rincón Gallardo, las alumnas de la Universidad de Harvard Gislaine Ngounou y Vaishali Dharmadnikari, para conocer cómo se desarrolla el trabajo de tutoría en la escuela primaria.

El Doctor Santiago Rincón Gallardo, las alumnas Gislaine Ngounou y Vaishali, platican con el alumno Melesio González Martínez, alumno del sexto grado, al cual le hacen varias preguntas: ¿Cómo aprendes?, ¿Qué te gusta más de la escuela?, ¿le ayudarías a tus compañeros a aprender?, Me retiro para que hagan la entrevista al alumno Melesio y no lo presione involuntariamente. Después de platicar con el alumno Melesio, van al patio de la escuela y a las alumnas Ana, Esmeralda, Gabriela, Ofelia, Daniela, también les hacen preguntas acerca del tema que están viendo y con quién acuden en caso de tener dudas. Para no entorpecer la entrevista con las alumnas de la escuela y las universitarias de Harvard me retiro para que hablen a gusto.

Los alumnos Juan Carlos y Pedro le dicen emocionados a la maestra Sandra que ellos la quieren tutorar.

Cerca de la una de la tarde tuvimos una pequeña charla con los distinguidos visitantes, a quienes les comenté que a mí me gusta que los alumnos descubran lo que tiene a su alrededor. Opiné que era mejor que los estudiantes se sintieran libres que estar encerrados entre cuatro paredes, porque así ellos tienen más imaginación, no están en sillas rígidas, ni bancas de por medio, que eso los limita en sus estudios, que afuera son más libres para pensar, sin presiones del maestro y con un ritmo diferente en su aprendizaje.


NOTAS
1 30DPR2957X, Organización Tridocente, de la Localidad de Coatepec de Abajo, Municipio de Acultizingo, Ver, de la Zona Escolar 223 del Sector Educativo no.12 de la ciudad de Orizaba, Ver.,


2 Asesora Técnica Pedagógica de la Jefatura de Sector no. 12

3 Asesora Técnica Pedagógica de la zona Escolar 223

4 Escuela de la localidad de Barrio Guadalupe Atitla (Pinotla) Municipio de Acultzingo, Ver., perteneciente a la zona Escolar 223 del sector Educativo no. 12 con sede en la ciudad de Orizaba, Ver.


5 Mpio de Acultzingo, Ver., de la zona escolar 223 perteneciente a la Jefatura de Sector no. 12

Jugando leo, jugando escribo.




 

Jugando leo, jugando escribo.

JUGANDO LEO, JUGANDO ESCRIBO

Josefina Ávila Díaz

Introducción

El presente trabajo es resultado de la puesta en práctica del proyecto de intervención: Jugando leo, jugando escribo, que se realizó durante los meses de enero y febrero de 2012. Durante el proyecto se recuperaron experiencias valiosas que permiten apreciar la manera en que los niños preescolares van aprendiendo acerca del sistema de escritura.

Considerando que las experiencias son procesos socio-históricos, dinámicos y complejos que son vividos por personas concretas, en situaciones reales, donde se manifiestan percepciones, sensaciones, emociones e interpretaciones (Jara, 2009: 1-2) en este documento se sistematiza una experiencia educativa, en nivel preescolar. Para ello se describe con detalle cómo se dieron las sesiones del proyecto de intervención diseñado con el propósito de poner a los niños preescolares en situaciones de escritura.

El proyecto de intervención se realizó con el grupo de tercer grado del Jardín de Niños “José Mariano Michelena” de la localidad de Pacho Viejo, Ver. Esta comunidad se ubica a 12 km de la ciudad de Xalapa, cuenta con una población de 4965 habitantes (INEGI, 2012). En ella se encuentran dos jardines de niños, dos escuelas primarias, una telesecundaria y un telebachillerato. Parte de la población se dedica a actividades agrícolas como el cultivo del café y la caña, otras personas trabajan en la ciudad de Xalapa, desempeñando oficios diversos. En esta localidad se ubica un Centro de Readaptación Social, lo que genera constante movimiento durante el día, por la llegada de familiares y abogados a tratar asuntos con los internos.

Se decidió trabajar en este Jardín por considerar importante el estar más cerca de las educadoras que trabajan en comunidades, donde enfrentan un reto mayor al trabajar fuera de la ciudad y en contextos menos favorecidos en cuanto a aspectos socioeconómicos.



Diagnóstico

El grupo donde se trabajó consta de 25 alumnos: 18 niñas (Tania Joselyn, Pamela Alejandra, Fátima, Tania Liceth, América, Karla, Bibiana, Liliana, Linet, Elizabeth, Johana, Perla, Ayelet, Ana Michelle, Ileana, Estrella, Angelina Yoleth e Ivett) y 7 niños (José, Felipe, Oswaldo. Manuel, Noé, Jesús y Aarón) y están a cargo de la Profra. Alma Patricia García Villa y de Claudia, estudiante de pedagogía quien está realizando su servicio social, además está Johana estudiante de la Normal Veracruzana quien realiza algunas prácticas en el grupo.

Dentro de las actividades previas se realizaron dos observaciones participativas, los días 10 y 17 de enero de 2012, con el propósito de conocer el grupo, la dinámica de trabajo e identificar las capacidades que ponen en juego los niños al realizar actividades del campo formativo lenguaje y comunicación.

El primer día asistieron 17 alumnos(1), 12 niñas y 5 niños, las actividades iniciaron con activación física acompañada de música moderna, después entraron al salón e hicieron la ubicación de la fecha en el calendario, reflexionando sobre cuál día sigue del lunes, cuál número sigue del nueve; a continuación se hizo el registro de asistencia, la educadora los nombró a cada uno por sus apellidos y ellos contestaban con su nombre, algunos aprovechaban su turno para comentar algo relevante. Durante el registro se escuchó el silbato del tren deteniendo un poco la actividad, la docente preguntó acerca de qué podría llevar el tren, varios respondieron: autos, frutas, comida, animales; ante esta última intervención Elizabeth comentó: No, animales no lleva porque cuando paso cerca del tren no escucho sonidos de animales. Este comentario pone de manifiesto habilidades del pensamiento como la inferencia, entendida como el pasar de una afirmación a otra que es la consecuencia, es decir, inferir constituye un acto de relación que lleva a una conclusión (De Puig, 2008: 157), de esta manera los niños argumentan sus opiniones, lo importante es que son escuchadas y tomadas en cuenta por la educadora y los demás niños.

Después recordaron la situación didáctica en la que estaban trabajando: Juguemos con libros del rincón, dentro de ella la actividad que seguía era la construcción de cuentos por equipo, a partir de personajes u objetos de las portadas de los libros del rincón. El grupo estaba organizado en cuatro equipos: pelotas, trenecitos, caballos y perritos; en ese momento tocó al equipo de las pelotas la construcción del cuento, cada integrante iba aportando ideas y la educadora iba registrando el cuento en hojas tamaño carta, pegadas en el pizarrón, tratando de darle coherencia y continuidad, atendiendo a palabras o frases clave como: había una vez, después, entonces, colorín colorado; además hacía cuestionamientos: entonces qué pasó, y después, y qué siguió, haciendo pausas para leer lo que llevaban y darle continuidad. También hacía señalamientos como: Vas muy rápido… espera… yo escribo más despacio… que sirven para que los niños identifiquen que la escritura es diferente del lenguaje oral, porque se trata de una forma distinta de expresarse donde no siempre corresponde lo que se dice a lo que se escribe y además se requiere de ir construyendo el texto con mayor cuidado.

La docente lo leyó en voz alta y pidió a los niños que cerraran los ojos e imaginaran lo que iba sucediendo, finalmente los niños dibujaron en su libreta lo que más les había gustado del cuento. La mayoría realizó dibujos detallados de la niña, el león, la bruja y el bosque; sólo algunos escribieron su nombre. Después fue tiempo del refrigerio, el recreo, clase de educación física y un rato de juego con rompecabezas, también por equipo. Así concluyó la mañana de trabajo.

Para continuar conformando el diagnóstico se realizo un segundo día de observación participativa. En él asistieron 17 alumnos: 12 niñas y 5 niños, sin embargo no eran exactamente los mismos de la semana anterior. Las actividades iniciaron con la activación física, de ahí entramos al salón y Johana, practicante de la Normal Veracruzana, desarrolló una actividad de lectura a partir del cuento “El libro del la selva”, primero presentó las imágenes en platos de cartón para que los niños las describieran, después entregó fotocopias a cada niño con el cuento impreso intercalado con imágenes, posteriormente solicitó que recortaran las figuras que estaban al final, para que las pegaran sobre las imágenes del cuento. Como eran muy pequeñas, algunos niños mostraron dificultad para recortarlas y en el momento de pegarlas, varios niños tapaban parte del texto, así el grupo tardó en concluir la actividad, incluso algunos se la llevaron a casa para terminarla.

Después fue momento del refrigerio, el recreo y la clase de educación física. Poco antes de concluir la mañana de trabajo la educadora retomó la actividad del cuento, Ileana pasó al pizarrón y guiada por la educadora fue leyendo el cuento apoyándose con las imágenes, el grupo iba aportando en la lectura, agregaban palabras para continuar la historia, unas correspondían a las escritas y otras eran similares, pero sin cambiar el sentido del cuento, por ejemplo, decían: robaron en lugar de raptaron, niño en lugar de Mowgli, pueblo o casas en lugar de aldea. En este caso los niños hicieron uso de la sinonimia, aún sin que se hubiera tenido esa intención. Aprovechando que algunos trabajos estaban en las mesas, se los di a los niños para que pudieran seguir la lectura en su propia fotocopia logrando una participación más activa.

Cuando los niños se retiraron tuve oportunidad de dialogar, con la educadora y las practicantes, sobre la actividad del cuento “El libro de la selva” observando que las imágenes eran muy pequeñas, que faltaban algunas, que en recortar y pegar se perdió mucho tiempo y se distrajo la atención del aspecto más importante: la lectura del cuento, misma que se hizo apresuradamente sin hacer precisiones con los niños; además la letra de las copias era pequeña por lo que al pegar las imágenes se tapó parte del texto y cuando se leyó desde el pizarrón, muchos niños no veían. Sin embargo también se rescataron aspectos importantes en el trabajo de los alumnos, como la capacidad de sustituir algunas palabras por otras sin cambiar el sentido de la historia. Por lo que concluimos que era necesario volver a trabajar la lectura de ese cuento, pero donde cada niño tuviera su propia fotocopia, aspecto que se realizó al día siguiente bajo la conducción de su educadora.

A partir de estas observaciones participativas y retomando las lecturas realizadas en el módulo, considero que si bien las actividades están orientadas al desarrollo de competencias y recuperan propuestas del Programa de Educación Preescolar 2004, tales como la expresión gráfica de ideas que quieren comunicar y la verbalización para construir un texto con ayuda de alguien (SEP, 2004: 63), existen aspectos que aún falta por trabajar en relación al lenguaje escrito, específicamente la revisión de los textos elaborados, porque se hacen en una sola sesión y no hay continuidad, perdiendo la posibilidad de enriquecerlos o mejorarlos y que los niños participen en ese proceso.

Otro aspecto importante que debe trabajarse es la escritura colaborativa ya sea en trabajo paralelo donde se reparte el texto y cada niño del equipo escribe una parte, trabajo secuencial en el cual se escribe por turnos y se va construyendo el texto o trabajo recíproco en el cual todos los miembros del equipo trabajan conjuntamente, ajustando sus actividades de acuerdo a las aportaciones de los demás (Rojas-Drummond, 2008: 46). El trabajo de escritura realizado de esta manera permite que los niños tengan oportunidad de intercambiar ideas y observar las escrituras de los demás compañeros del equipo.

En general se requiere poner en práctica las fases y estrategias para la expresión escrita: planeación, producción, revisión y evaluación propuestas por Rojas-Drummond (2008, 69-77) haciendo las adecuaciones pertinentes para trabajarlas en preescolar, de tal forma que la planeación pueda realizarse de manera oral con las aportaciones de cada integrante del equipo, la producción a través del trabajo secuencial donde cada niño escriba y/o dibuje parte del texto, la revisión de manera conjunta con las aportaciones de los compañeros y la relectura de lo que llevan escrito para identificar la claridad y congruencia y en caso necesario hacer las correcciones pertinentes, finalmente hacer la evaluación de manera colaborativa reconociendo las capacidades puestas en juego durante el proceso de producción y revisión, además de considerar los productos finales.

Intervención

Así surge el proyecto de intervención: Jugando leo, jugando escribo. Se eligió el método de proyectos porque con ellos se promueve el intercambio entre compañeros y el desarrollo de las actividades promueven las ideas y la inventiva de los niños, llevándolos a movilizar sus miniteorías y a confrontarlas con otros y con la experiencia, contribuyendo de ese modo al mayor desarrollo de las concepciones infantiles (Lacueva, 1998: 24) de tal forma que los niños además de jugar estarán aprendiendo algunas convencionalidades del sistema de escritura y movilizando capacidades del pensamiento.

El proyecto se centró en el campo formativo de lenguaje y comunicación. Aspecto: lenguaje escrito y las competencias a favorecer fueron:

 Expresa gráficamente las ideas que quiere comunicar y las verbaliza para construir un texto escrito con ayuda de alguien.

 Identifica algunas características del sistema de escritura.

 Conoce algunas características propias de los textos literarios.

Las actividades propuestas fueron:

1) A partir del inicio de una historia “El perrito de Nicolás...” organizar a los niños en pequeños grupos y proponer que cada equipo desarrolle la continuación y el final, con dibujos y escritura propia. Llevar a los niños a la reflexión sobre lo que escriben, preguntándoles cómo dice su texto y acompañándolo con la escritura convencional. Leer en voz alta la historia terminada; cuestionar a los niños sobre cómo se escucha, si es clara, si consideran necesario modificar algo. Hacer las correcciones que crean pertinentes. Al finalizar cada equipo compartirá al grupo su historia.

2) Jugar adivinanzas con los niños en diferentes días. Posteriormente, organizados en binas, escribir adivinanzas; acompañar la escritura de los niños con escritura convencional, estableciendo la relación, de manera oral y pausada, entre lo que ellos leen en su texto y lo que se escribe. Leer las adivinanzas y cuestionar sobre la claridad y los elementos propios de una adivinanza, las pistas o claves que deben orientar a quien la escucha. Finalmente cada bina leerá su adivinanza al grupo.

3) Observar una pintura, describirla en sus formas, colores y detalles. Posteriormente organizados en pequeños grupos comentar que les hace sentir la pintura observada, por qué creen que la pintó así, para quien sería y escribir al respecto. Reflexionar con los niños sobre lo que escriben, haciendo cuestionamientos oportunos y acompañando sus textos con la escritura convencional correspondiente.

4) Compartir con los padres de familia los trabajos realizados por los niños durante el proyecto.

Es importante precisar que en este proyecto se dio importancia primordial al juego por considerarse la actividad conductora en el nivel preescolar, porque permite que los niños actúen conforme a ideas interiores, más que conforme a la realidad exterior (Bodrova, 2004: 127), de esta manera cuando el niño juega pone de manifiesto lo que piensa, la manera en que construye sus conocimientos y es posible para la educadora apreciar las manifestaciones de esos procesos mentales que el niño está movilizando.

Relato del desarrollo del proyecto

La primera sesión del proyecto se dio el día 24 de enero 2012, en ella se realizó un mapa conceptual, como una mediación exterior que facilita el desarrollo del pensamiento y el razonamiento, ayudando a los niños a revisar su pensamiento y reflexionar al respecto (Bodrova, 2004: 76). El mapa se elaboró de manera grupal, a partir de los siguientes cuestionamientos: ¿qué es un cuento?, ¿para qué nos sirve?, ¿quién les ha leído cuentos?, ¿qué tipo de cuentos conocen? y ¿qué hay en los cuentos?; con la intención de recuperar los conocimientos previos de los niños y de hacer énfasis en los propósitos que tienen los cuentos. Las respuestas fueron: es un libro, sirve para divertirnos… para leer… pero sin romperlos, nos han leído mamá… papá… la maestra Paty… la maestra Claudia, hay cuentos de miedo… de caperucita roja… de ositos de oro… ¡no es ricitos de oro!... de patito feo, en los cuentos hay dibujos…y letras.

Con las respuestas obtenidas se aprecia el trabajo constante con los cuentos por lo que la información fluyó rápidamente a manera de lluvia de ideas. Posteriormente se les propuso ayudar a construir un cuento que había quedado incompleto, la historia empezó así: Había una vez un niño llamado Nicolás que tenía varios amigos con quienes jugaba por las tardes. Un día al llegar de la escuela su mamá lo recibió con una sorpresa, era una caja con un gran moño, al abrirla encontró un lindo perrito, rápidamente se encariñó con él. Los siguientes días jugaban juntos: Nicolás, sus amigos y el perrito, pero un día al regresar de la escuela, Nicolás buscó a su perrito pero no lo encontró… se había perdido!...

Con este inicio se detonó la continuación y desenlace del cuento porque para el niño el desencadenante de la obra es por lo general un hueco, un silencio, un blanco que el escritor deberá llenar con su historia. El vacío es realmente la génesis de la escritura (Montes, 2001: 76)

Los niños, organizados en equipos: pelotas, perritos, caballos y trenecitos(2), empezaron a ponerse de acuerdo en cómo seguiría el cuento, lo hicieron de manera oral, procurando que todos participaran y aportaran ideas para la historia. Una vez concluido el proceso de planeación, se le dio a cada equipo, medio pliego de papel bond doblado tipo biombo, donde por turnos, es decir en trabajo secuencial (Rojas-Drummond, 2008: 46), fueron dibujando y escribiendo su cuento.

Las actividades se realizaron por equipo, contando con el apoyo de Paty, la educadora del grupo, y de Claudia, practicante de Pedagogía, quienes acompañaban a un equipo, brindando orientaciones y motivando la construcción del cuento y la participación de todos los niños. De manera personal trabajé con el equipo de los caballos, integrado por Tania Liceth, Ayelet, Jesús, Bibiana, Estrella y Angelina Yoleth; esta última no asistió ese día.

Dentro del equipo se dio la participación de todos los integrantes, atendieron a la indicación de que escribirían por turnos y debía prestar atención a lo que iban diciendo sus compañeros para poder armar la historia. Jesús se mostraba inquieto y quería ser el primero: yo, yo empiezo, Estrella: espera primero yo y luego tú… este es Nicolás y este el perrito (señalando con el dedo sus dibujos), después escribió algunas grafías de su nombre diciendo: Nicolás y su perrito. Después siguió Jesús: se fueron al campo y se perdió el perrito… (Con tono triste) dibujó y escribió algunas grafías. Continuó Bibiana: el perrito se cayó en un pozo, igualmente escribió algunas grafías y dibujó el pozo. Posteriormente Ayelet dijo: los amigos de Nicolás trajeron una escalera para sacarlo, también escribió algunas grafías y dibujó la escalera. Por último Tania Liceth agregó: y le dieron tortillas con sopita. De esta manera quedó la historia y al final extendieron el biombo y cada uno iluminó sus dibujos, además de escribir su nombre.

En los otros tres equipos también se continuó la historia de acuerdo a la creatividad e imaginación de cada uno, las pelotas le dieron un tono de terror al aparecer la llorona quien se había llevado al perrito. Los perritos dijeron que se había perdido en el parque y Nicolás lo encuentra, lo lleva a casa y le da de comer. Los trenecitos expresaron que el perrito Firulais se había perdido en la playa y lo encontraban y se sentían contentos.

Así quedaron los cuentos en esa primera sesión, hacía falta hacerlos crecer, agregar más descripciones y detalles de los personajes y de los sucesos, en algunos casos faltaba escritura y hacer la revisión conjunta para mejorar la congruencia del texto. Esto es lograr con los niños una reflexión metacognitiva que les permitiera identificar sus procesos de construcción de textos. Aspectos que se comentaron con la educadora y la practicante de Pedagogía para ser retomados en la siguiente clase.

La segunda sesión fue el día 31 de enero de 2012, asistieron 16 niños: 11 niñas y 5 niños; en ella cada equipo revisó y amplió su cuento, recordando qué habían escrito y/o dibujado en la sesión anterior y de ahí fueron detallando más la historia, cuidando la congruencia entre cada apartado.

Posteriormente cada equipo inició la revisión de su cuento, leyendo lo que cada integrante del equipo había aportado; así algunos niños agregaron más dibujos y/o escritura, haciendo énfasis en atender a lo que cada compañero incorporaba y guiando el crecimiento de la historia a través de describir o detallar más a los personajes y las situaciones que se iban generando en el cuento.

Al interior del equipo caballos, donde trabajé de manera más directa, surgieron diálogos e intercambios que pusieron de manifiesto capacidades del pensamiento en relación a la construcción de un texto escrito, a continuación se presentan los más relevantes.

Estrella: hay aquí me faltó otra de éstas (señalando la letra r)… voy a borrar para que quepa… Luis: no borres aquí cabe… no, no cabe mejor sí bórrale… borra la “o” y ya te cabe… Estrella: ¡Sí ya quedó!... ahora si está completo mi nombre… porque si no, no dice. Este comentario de la niña pone de manifiesto la manera en que los niños van descubriendo las convencionalidades del sistema de escritura para que cumpla con la función de comunicar.

En otro momento de la construcción del cuento, en el turno de Estrella, cuando le solicité que escribiera lo que había dicho empezó a trazar grafías empleando las de su nombre pero en otro orden, al darse cuenta que se parecía a su nombre me dijo: hay es que cuando escribo me pongo nerviosa, Considero que ella se daba cuenta que necesitaba mayor variedad de grafías para completar su texto. De esta manera se pone de manifiesto cómo los niños al estar aprendiendo el sistema de escritura establecen exigencias cualitativas, referidas a cuáles variaciones debe haber entre las letras (Nemirovsky, 1999: 3).

En el turno de Jesús, al cuestionarle sobre cómo se podría llamar el perrito de Nicolás, exclamó: que se llame Tobi… como mi perrito… el que tenía… era blanco con negro… su colita en la punta era negra… y entonces se perdía en el campo… Al preguntarle y cómo era el campo, respondió: era grande y verde… y había juegos… Se le invitó a escribirlo y si deseaba podía dibujarlo. Escribió algunas grafías acompañando su escrito con la emisión oral que deseaba comunicar.

Cuando le tocó a Bibiana retomó la historia donde Tobi se caía en un pozo y agregó: era un pozo grande… Jesús: de piedra…(3) Bibiana: no de ladrillo… Ayelet: también puede ser de block… Bibiana: si de ladrillos grandes… y de colores. Al escribir las grafías colocó el papel de lado y escribió flexionando mucho su muñeca.

Ayelet continuó en la parte donde habían ido a traer una escalera, le pregunté sobre quiénes la trajeron y respondió: los amigos de Nicolás… eran tres… trajeron una escalera grande… para alcanzar a Tobi… Jesús: sí para sacarlo.

En el turno de Tania Liceth se llegaba al final donde sacaban a Tobi y lo llevaban a su casa y le daban de comer tortillas y sopita, en el cierre se apoyó con las aportaciones de Luis y Angelina Yoleth, quienes no habían estado en la sesión anterior. Luis: lo sacaron y lo secaron… y lo llevaron a su casa… Angelina: si lo llevaron a casa y le dieron comida… pobrecito tenía hambre. Tania: y fin.

Al terminar leí la historia completa al equipo y al preguntarles qué les parecía, afirmaron: Jesús: me gusta… quedó bien. Luis: se hubiera llamado Tobi Pocoyo. Jesús: No sólo Tobi… así se llamaba mi perro. Niños: si Tobi… Tobi está bien.

Algo similar ocurrió al interior de los otros equipos que fueron monitoreados por Paty, la educadora del grupo, con los trenecitos y Claudia la practicante de Pedagogía con las pelotas, y entre todas el equipo de perritos donde Johana coordinaba la mayor parte de la secuencia, por ser una niña con facilidad para asignar tareas y turnos a sus compañeritos. Al final cada equipo presentó su cuento al resto del grupo, apoyando su lectura con los dibujos y la escritura que habían realizado.

Dentro de las dificultades enfrentadas estuvo el tiempo de trabajo, porque cada equipo fue terminando en diferentes momentos y algunos niños iban a jugar en las áreas y los demás equipos querían terminar rápido. De manera especial a los gemelos Manuel y Noé, quienes no habían asistido la sesión anterior, se les dificultó mantener la atención en los turnos de sus compañeros, se distraían mucho y con frecuencia se levantaban, era necesario motivarlos constantemente para que regresaran al trabajo del equipo.

Al finalizar la mañana de trabajo comentamos la experiencia con la educadora y la practicante, destacando la manera en que los cuentos se hicieron más detallados con la revisión conjunta, además de la importancia de trabajar de manera más cercana con cada uno de los equipos para identificar los procesos de escritura y dibujo, así como apreciar cómo toman acuerdos, explican sus ideas y van resolviendo las situaciones que se presentan.

La tercera sesión del proyecto se realizó el 7 de febrero 2012, ese día asistieron 21 niños: 6 niños y 15 niñas. Jugamos con adivinanzas, es importante señalar que adivinar significa poner a prueba muchos conocimientos y capacidades: observación, agilidad mental, asociación de ideas, discriminación de posibilidades, entre otras (De Puig, 2008: 68). De esta manera a través de actividades lúdicas es posible trabajar con los niños habilidades de pensamiento. La actividad se inició diciéndoles algunas y los niños las iban solucionando. Las adivinanzas propuestas fueron:

Lleva un abrigo

amarillo y largo,

si quieres comértelo

tienes que quitárselo. Tengo dientes y no muerdo,

desenredo con cuidado,

caminos abro en tu pelo,

ya sea liso o rizado.



Zumba que te zumbarás,

van y vienen sin descanso,

de flor en flor trajinando

y nuestra vida endulzando. Hago paredes,

pongo cimientos

y a los andamios

subo contento.

Los intentos por adivinar eran fluidos y espontáneos. Se les dificultó autorregularse, pues levantaban la mano pero al momento decían lo que pensaban que era. Así en la primera adivinanza expresaron: Elizabeth: ¡es la piña!… Linet: ¡el plátano… el plátano! Con la segunda: Johana: ¡el peine!... Fátima: ¡sí el peine! Con la tercera: Manuel: ¡la rana!… Jesús: ¡las flores!… Michell: ¡las abejas!… Karla: ¡sí las abejas! En la cuarta: Jesús: ¡la escalera!... Luis: ¡los que pintan!... Michelle: ¡Los constructores! Conforme iban adivinando les mostraba la imagen y emocionados algunos decían: ¡Sí era!, ¡Bravo!, otros incluso aplaudían.

Posteriormente se les preguntó cómo habían adivinado, en el caso de la adivinanza del plátano dijeron: Linet: porque es amarillo y hay que quitarle la cáscara. En la del peine: Luis: porque el peine tiene como palitos… Johana: porque desenreda. En la de las abejas: Michelle: porque no se están quietas… Karla: porque hacen miel… las abejas hacen miel. En la del albañil: Luis: porque los he visto en la tele… Michelle: porque los he visto hacer casas.

De esta manera se logró que los niños identificaran que para poder adivinar qué era tenían que escuchar con atención y buscar pistas o palabras clave que les permitieran reconocer algunas de sus características. Es decir, reflexionaron, revisaron el proceso que siguieron para llegar a la solución y, de ese modo cuando hablaron, verbalizaron una experiencia mental (De Puig, 2008: 68).

A continuación se les propuso que hicieran adivinanzas por tríos a partir de una imagen dada, con entusiasmo aceptaron. Primero observaron el dibujo que les había tocado y entre los integrantes de la terna fueron describiendo qué era, cómo era, para qué servía, de qué color era, qué hacía, entre otras características. Después empezaron a escribir la adivinanza a partir de lo que habían identificado, escribieron por turnos, observando el trabajo de sus compañeritos. Al concluir la educadora del grupo y yo fuimos anotando al calce lo que cada uno había propuesto, se las leíamos para que escucharan como había quedado, haciendo las correcciones que consideraran pertinentes.

De manera personal trabajé con los pequeños grupos que hicieron las adivinanzas de la estufa, la cama, la gallina y la mariposa. La primera la hicieron Elizabeth y Ayelet, quienes comentaron Elizabeth: es una estufa… como la de mi mamá… sirve para cocinar… Ayelet: aquí [señalando] tiene el horno… para hacer pasteles. Entonces escribieron la adivinanza, se las leí, corrigieron y finalmente quedó así:

Soy para cocinar

y también para cocer

un pastel

La segunda adivinanza la hicieron Ileana, Karla y Aarón. Cuando vieron la imagen que les había tocado expresaron: Karla: es una cama… es suavecita… es para dormir. Ileana: sirve para acostarnos… y dormir en la noche. Aarón: se acuestan en ella… es cómoda. A partir de esas aportaciones empezaron a construir su adivinanza hablando como si fueran la cama, de tal forma que la adivinanza quedó así:

Soy cómoda

se acuestan encima de mí,

y cuando el pájaro canta

se levantan de mí


Cuando quedó terminada Aarón exclamó: ¡nos quedó como poesía!... ¡léela otra vez!... [Leí nuevamente]… ¡sí es como poesía! En ese momento se les hizo notar que las palabras que se repetían eran “de mí” las observaron en el texto escrito y confirmaron: es como poesía. De esta manera descubrieron algunas características de los textos literarios: las palabras que terminan igual, las que riman y que al leerlas suenan diferente: como poesía.

La tercera adivinanza la hicieron América, Tania Liceth y Perla. Las aportaciones al ver la imagen que les había tocado fueron: América: es una gallina… Tania Liceth: tiene plumas… y un pico… y dos patas [señalando]. Perla no quería aportar, así que le pregunté y ¿qué come la gallina?, ella contestó: maíz, después le pregunté y ¿para qué nos sirve la gallina?, a lo que respondió: da huevos. Entonces escribieron por turnos lo que cada una había dicho de la gallina. Después de leerla y corregir donde se repetían muchas “y” la adivinanza quedó así:

Tiene plumas,

tiene pico,

come maíz

y da huevos.

En la escritura de esta adivinanza fue interesante cómo al pedirle a Tania Liceth que escribiera, me dijo: ¿qué escribo?, a lo que le contesté, lo que dijiste: que tiene pico; entonces se me quedó viendo y me dijo: ¿con la “t” verdad?, le dije que sí con la “t”, la escribió dos veces y luego me dijo: ¿ahora cuál pongo?, yo le contesté la que tu consideres, dibujó una “n” en el aire, a la vez que me decía: ¿esta?, le dije sí esa está bien, la escribió; después siguió y dijo: pico, a la vez que escribía una “i”, una “n” y una “o”. En este evento se pone de manifiesto cómo los niños preescolares hacen hipótesis sobre la lengua escrita e incorporan algunas letras que van reconociendo. Unas las llaman por su nombre, otras las identifican por la forma y pueden trazarlas en otros espacios, incluso en el aire. Pero requieren del apoyo de un usuario de la lengua escrita que les apoye en sus propuestas, en este caso la docente que se encuentre trabajando con ellos, de una manera más directa, más en corto. De lo contrario se perdería la oportunidad de apreciar y apoyar estos avances en los alumnos.

La cuarta adivinanza fue elaborada por Estrella, Noé y Michelle. Al observar la imagen que les tocó dijeron: Estrella: es una mariposa… Noé: vuela… Michelle: tiene antenas… y nace de un capullo. Después de la descripción escribieron la adivinanza por turnos, después la leímos, no corrigieron porque dijeron que así estaba bien. La adivinanza quedó así:

Sabe volar,

tiene antenas

y nace de un capullo.

Cuando concluyeron las ocho ternas, compartimos las adivinanzas con el resto del grupo, los niños participaron con entusiasmo, aunque en algunos casos la respondía el mismo equipo que la había hecho.

Al finalizar la sesión platiqué con Paty, la educadora del grupo, sobre la importancia de trabajar en pequeños grupos y monitorear de cerca su trabajo para poder apreciar la manera en que los niños construyen sus textos, lo que piensan, lo que opinan y las hipótesis que ponen en juego al escribir. También comentamos el caso de Tania Liceth quien empieza a establecer relación entre los aspectos sonoros y los aspectos gráficos de la escritura (Nemirovsky, 1999: 6).

En la cuarta sesión, realizada el día 15 de febrero, asistieron 23 alumnos, 17 niñas y 6 niños. Ese día se trabajo a partir de seis cuadros pintados al óleo, la actividad inició preguntándoles ¿alguien sabe qué es una obra de arte?, a lo que Michelle contestó: es como la música… Johana añadió: los cuadros también son arte. Posteriormente se les mostraron algunos cuadros pero cubiertos con un paliacate, entonces se iba descubriendo una parte y se les preguntaba ¿qué creen que hay en la pintura?, en el primero al ver una parte azul expresaron: Karla: ¡es agua!… América: ¡es el mar!… Manuel: ¡una rana!… Al descubrir otra parte del cuadro donde se veía una parte café, dijeron: Johana: ¡es una mesa!… Tania Joselyn: ¡es la playa!... Al continuar descubriendo la pintura, ahora se veía parte de una fruta: Luis: ¡es un plátano!.... Karla: ¡No es un mango!... Johana: ¡son unas frutas! Se descubrió por completo el cuadro de frutas y todos afirmaron: ¡sí, son frutas!

Con el segundo cuadro al ver una parte café dijeron: Ayelet: ¡es un árbol!... Fátima: ¡es la tierra!... al mostrar otra parte de color verde dijeron, Manuel: ¡una rana!... Iveth: ¡son árboles!... al seguir quitando el paliacate se veía parte de un pozo y de una casa, entonces exclamaron: ¡Hay casas, un pozo y árboles! Al descubrir todo el cuadro dijeron: ¡sí, son arboles!... ¡un pozo y casas!

Posteriormente se repartieron cuadros a los cuatro equipos, solicitándoles que describieran lo que veían en la pintura que les había tocado. La descripción implica explicar o enumerar los caracteres de una cosa o situación (De Puig, 2008: 190). Los niños se fijaban en lo que había, mencionaban los objetos que encontraban, los colores del cuadro, tocaban la superficie y sentían el relieve del óleo. Al concluir la descripción de los cuadros, se les solicitó que escribieran lo que habían visto, se les dieron hojas de colores. En ese momento se les solicitó que cuidaran los cuadros, sin rayarlos o estropearlos, algunos levantaron su mano y prometieron cuidarlos.

Al trabajar de cerca con Ayelet e Ileana pude apreciar sus descripciones, Ilenana: hay un pozo… un camino… unos nopales… y tres casas… Ayelet: No, son dos casas… y esta [señalando] es una iglesia. Después empezaron su escritura, Ileana utilizó diferentes plumones para escribir cada frase que iba expresando, su escritura cuenta con grafías convencionales y las combina de diferentes maneras sin atender a los criterios de cantidad. Ayelet decidió escribir en lista los objetos que había identificado en el cuadro, en total escribió diez palabras, empleando grafías diversas, con cierto control de cantidad, pero con la constante de terminar con la letra “t” como su nombre.

En otro equipo aprecié estas descripciones, Jesús: es una jirafa, con nubes y un sol…hay árboles y pasto… Tania Joselyn: me gusta el elefante y las flores. Al escribir Jesús trazó grafías similares a las convencionales, alternadas con la inicial de su nombre, de derecha a izquierda y de arriba hacia abajo. Su escritura muestra que reconoce que las formas de las letras son arbitrarias y que están ordenadas en forma lineal (Nemirovsky; 1999: 2)

Tania primero trazó renglones en la hoja y después empezó a escribir grafías convencionales pero en ocasiones rayaba algunas y seguía escribiendo.

Otros niños, como América y José, dibujaron algunos elementos de los cuadros que les tocaron y posteriormente escribieron al respecto, utilizando grafías convencionales y estableciendo cierto control en la cantidad.

Al concluir la actividad en todos los equipos platicamos sobre los trabajos realizados durante el proyecto, los niños afirmaron que les gustó hacer adivinanzas, otros que hacer el cuento de Nicolás fue divertido, unos más expresaron que les había gustado todo: el cuento, las adivinanzas y los cuadros. Al preguntarles cómo se habían sentido al escribir dijeron que les gustó porque ya son grandes y ya se van a ir a la primaria.

Para finalizar las actividades del proyecto se realizó una última visita el día 21 de febrero de 2012, en esa ocasión se trabajó con los padres de familia y se les compartió los trabajos realizados, asistieron 15 mamás y 1 papá. Durante la charla se hizo énfasis en las capacidades intelectuales que los niños habían puesto en juego en cada una de las producciones, tales como el describir, adivinar, expresar sus ideas y confrontar sus opiniones con otros compañeros. Destacando la importancia de valorar y apreciar su nivel de escritura, al concluir la charla ellos observaron los trabajos de los niños y expresaron algunas dudas y opiniones:

Mamá de Karla: el otro día que les pidieron a los niños que escribieran una carta para su mamá, Karla no quiso escribir y sólo hizo rayones, y aquí veo que hizo muchas letras [señalando algunos de los trabajos].

Docente: el trabajo de escritura es un proceso que cada niño desarrolla a su propio ritmo y es primordial que se tengan una intención, un propósito para escribir, probablemente en ese momento Karla no tenía deseos de escribir la carta o se sentía presionada a escribir como nosotros lo hacemos. Lo importante es valorar la escritura de cada niño, igual que cuando aprendieron a hablar y nosotros les motivábamos a seguir hablando aunque su pronunciación no fuera la común, como cuando decían tata en lugar de taza, se les reforzaba diciéndoles a sí la taza, pero no se les decía no, no se dice tata es taza. Algo similar sucede con la escritura, son diferentes maneras de aproximarse a la escritura.

Mamá de Tania Joselin: maestra yo creo que de vez en cuando no les hace daño a los niños hacer unas planas.

Docente: como podemos apreciar en las producciones de sus niños, ellos van identificando algunas características del sistema de escritura, como escribir de derecha a izquierda y de arriba hacia abajo, así a partir de una experiencia real de escritura logran poner en juego muchas capacidades no sólo motrices sino intelectuales. Debemos tener claro que para aprender a escribir no sólo necesitamos ejercitar la mano, sino sobre todo trabajar con el pensamiento de los niños, a través de ponerlos en situaciones reales de escritura. Por tanto las planas son meros ejercicios, sin sentido, sin intención comunicativa, que por consecuencia aburren a los niños y les generan resistencia para acercarse a leer y escribir.

Papá de Ayelet: nosotros no le ponemos planas a Ayelet pero veo que escribe con mucho interés. [Señalando el trabajo donde Ayelet escribió en lista las cosas que había visto en el cuadro al óleo]

Docente: en el trabajo que usted muestra se aprecia como los niños van poniendo en juego el manejo de cantidad de letras para escribir, entienden que para una palabra se debe usar un determinado número de grafías, que es una de las características propias del sistema de escritura.

Mamá de Michelle: bueno maestra usted cómo los ve, a los niños cómo los ve, van bien o están atrasados.

Docente: considerando que el aprendizaje del sistema de escritura es un proceso que cada niño desarrolla a su propio ritmo, de acuerdo a la manera en que van descubriendo las características de la escritura, pienso que el grupo, en general, tiene un avance significativo, en virtud de las experiencias que se les han brindado tanto en casa como en el Jardín al leer con ellos, al comentar sobre lo que han leído y también al formar historias que después se escriben ya sea con ustedes o con su maestra. Debemos confiar en que ellos lograrán aprender a leer y escribir igual que confiamos cuando eran bebés que aprenderían a hablar, porque ambos aprendizajes son similares. Ahora los niños requieren de oportunidades que les demos para leer y escribir, y de que nos vean también hacer uso de la lectura y la escritura.

Mamá de Aarón: maestra a mi niño le gusta mucho inventar historias, como el cuento que usted les puso, pero cuando tiene que escribir no quiere hacerlo, le da como flojera.

Docente: como les decía anteriormente cada niño lleva un ritmo diferente, sobre todo en la edad preescolar, lo importante en el caso de Aarón es seguir motivando su imaginación y creatividad, porque paulatinamente se interesará por escribir todo eso que el imagina y que pone de manifiesto sus capacidades intelectuales, como cuando hicimos la adivinanza y él descubrió que había quedado como poesía.

Así terminó la plática con los padres de familia, se considera que fue productiva porque se abordaron inquietudes que ellos tienen. De manera especial llama la atención como persiste la idea de que los ejercicios de copia, como las planas, les ayudan a los niños. Lo importante aquí es que se atrevan a comentarlo con uno de una manera clara y abierta, tal como se dio en nuestra charla, porque así es posible explicarles con más detalle porque no son tan útiles para los niños, incluso que los alejan de una experiencia armónica con la lectura y la escritura.

Conclusiones

Con el proyecto de intervención: Jugando leo, jugando escribo, realizado en el grupo de tercer grado del Jardín de Niños “José Mariano Michelena” fue posible vivenciar los procesos que los niños preescolares ponen en juego al ir descubriendo y apropiándose del sistema de escritura.

Se logró mostrar cómo a partir de actividades propuestas como juego, se pueden generar una serie de ideas y pensamientos en los niños que los llevan a niveles profundos de análisis, reflexión y propuestas que van concretando en la producción de un texto escrito, donde es primordial el trabajo colaborativo entre compañeros y la intervención oportuna de la educadora para promover y apreciar las manifestaciones que los niños van dando a lo largo de las actividades.

De manera especial se logró reflexionar sobre lo importante de trabajar de cerca con algunos niños, para apreciar la manera en que verbalizan sus pensamientos y resuelven problemas que se les van presentando cuando escriben. Aspectos que se pueden perder de vista si sólo se trabaja en forma grupal, sin contacto directo y específico con algunos niños.

El aprendizaje de la lectura y la escritura, constituyen procesos interesantes y únicos en cada niño, donde los avances son diversos y la manera en que cada uno lo va consolidado requiere de un apoyo especial, basado principalmente en confiar en las capacidades del niño para poder apropiarse de estas herramientas de uso convencional. El trabajar con los niños, la educadora, las practicantes y los padres de familia permitió apreciar y hacer énfasis en esa diversidad que caracteriza la forma de aprender de los alumnos.

De manera personal esta experiencia constituye una satisfacción especial y el fortalecimiento de la función de asesoría que actualmente realizo. También me permitió tener más claro que el acompañamiento que se brinda a las educadoras no sólo es desde los cursos o talleres que se imparten, sino en estar con ella en las aulas, viviendo de manera conjunta una situación didáctica con los alumnos.

Bibliografía

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DE PUIG, Irene y otros “Jugar a pensar, recurso para aprender a pensar en educación infantil (4-5 años)”, SEP, 2008, 279 pp.

JARA Holliday, Oscar. “La sistematización de experiencias y las corrientes Innovadoras del pensamiento latinoamericano – Una aproximación histórica”. En Sistematización y corrientes innovadoras. http://es.scribd.com/doc/32534219/Oscar-Jara-sistematizacion-y-Corrientes-innovadoras

INEGI, 2010. En: http://cat.microrregiones.gob.mx/catloc/contenido.aspx?clave=300380015&tbl=tbl01

LACUEVA, Aurora. “La enseñanza por proyectos: ¿mito o reto?”. En Revista Iberoamericana de Educación, número 16, pp. 165 a 187, OEI, Madrid, Enero-Abril, 1998. (http://www.rieoei.org/oeivirt/rie16a09.htm).

MONTES, Graciela. El corral de la Infancia. SEP. México. 2002. 141 pp.

NEMIROVSKY, Myriam (1999). “Antes de empezar: ¿Qué hipótesis tienen los niños acerca del sistema de escritura?” En: Sobre la enseñanza del lenguaje escrito… y temas aledaños. Paidós. México. 1999.

ROJAS-Drummond, Sylvia y otros, La expresión escrita en alumnos de primaria. INEE. México, 2008.

SEP, “Programa de Educación Preescolar”, México, 2004, 142 pp.

Notas

1. En esta época del año baja la asistencia debido, en algunos casos, a enfermedades respiratorias, en otros, porque las familias van al corte de café.


2. Decidí dejar a los equipos como estaban organizados, previamente por la educadora, quien me explicó que se habían conformado atendiendo a criterios de combinar niños con mayores posibilidades para aportar y trabajar con otros compañeritos más callados o introvertidos.

3. En ese momento Jesús alcanza a escuchar que en el equipo de los trenecitos, que estaba al lado, quieren ponerle Tobi al perrito de Nicolás y les dice: no Tobi se llama el de nosotros, el de ustedes no se puede llamar igual, no se puede copiar. Ante este comentario Aarón comenta: bueno entonces lo llamaremos Tobías. Jesús: bueno Tobias sí…sí se puede.

Experiencia de escritura en ambientes de aprendizaje integradores.

Experiencia de escritura en ambientes de aprendizaje integradores

“EXPERIENCIA DE ESCRITURA EN AMBIENTES DE APRENDIZAJE INTEGRADORES”

MIRIAM YANETH VELÁZQUEZ RODRÍGUEZ 



Saber escribir tiene un valor incalculable en el ámbito académico, laboral y social. Gracias a esta competencia podemos comunicar y dejar constancia de nuestras ideas y sentimientos, tanto para nuestros lectores como para nosotros mismos, ya que nos permite clarificar nuestros pensamientos y contribuir a partir de ellos. (Rojas y otros, 2008:15).

INTRODUCCIÓN.

La escuela es una comunidad de aprendizaje que intenta fomentar en todos sus miembros y en particular en los alumnos, la apropiación de conocimientos, habilidades y actitudes; es decir, de competencias necesarias para formar parte activa de una sociedad y en estos tiempos de la sociedad del conocimiento. En este sentido la escuela, constituida por directivos, maestros, alumnos y padres de familia, busca además brindar una identidad colectiva y obligaciones recíprocas de convivencia (Wenger, 2001, citado por Rojas, 2008:39).

Por ello, la comunidad de aprendizaje debe propiciar situaciones de interacción en las que se comparten y construyen conocimientos mediante el uso funcional del lenguaje, la tecnología, los libros y demás herramientas pedagógicas, que les permita a los alumnos poner en práctica y desarrollar aprendizajes con relación a la escritura y a la producción de textos con variadas intenciones comunicativas.

En este sentido, el desarrollo de proyectos en la escuela primaria, para favorecer las prácticas de lectura y escritura en alumnos que presenta Necesidades Educativas Especiales para adquirir, consolidar y dominar la lectura y escritura formal, requiere promover ambientes de aprendizaje propicios, inclusivos y adecuados a la diversidad. Por ello algunos autores nos ofrecen algunas ideas de cómo se da éste proceso en los niños, así como ciertas recomendaciones para favorecer la escritura y corrección de textos en la escuela primaria y la revisión de textos en el aula, a través de la enseñanza situada por medio de actividades reales en la que los alumnos ponen en práctica diversas habilidades de escritura de manera funcional y significativa, a través de la participación guiada del docente.

Por lo tanto el objetivo del presente informe es dar a conocer los resultados obtenidos al poner en práctica el proyecto “Escribamos un folleto sobre el cáncer”, para favorecer la producción de párrafos en una alumna de 4°, que presenta necesidades educativas especiales para acceder a la lecto-escritura de manera formal; partiendo de sus interés y motivación para aprender, al ser un tema elegido por dicha alumna, por considerarlo de actualidad e inclinarse por el cuidado de la salud.

En el primer apartado de dicho informe se describe el entorno educativo (contexto escolar y ambientes de aprendizaje en los que se desenvuelve la alumna), en la segunda parte se hace un análisis de caso con respecto a la necesidad de aprendizaje de la alumna. Se continua narrando los resultados obtenidos en la aplicación del proyecto “Elaboremos un folleto sobre el cáncer”, analizando el proceso de enseñanza- aprendizaje, con respecto a la escritura de palabras, frases y pequeños textos, su revisión y corrección. Posteriormente se enuncian las conclusiones generales y por último se presentan los anexos y referencias.

1. Descripción del entorno educativo (Contexto escolar ambientes de aprendizaje)

La Escuela Primaria “Miguel Hidalgo y Costilla”, turno matutino se encuentra ubicada en el municipio de Chiconquiaco en la calle Ignacio Zaragoza s/n en la parte noroeste de la cabecera municipal frente al panteón del pueblo.

El nombre de Chiconquiaco proviene del Náhuatl. Chikon-kiaho-ko: En las siete lluvias. Nombre que los totonacas daban al Dios de las tempestades y a uno de los días del calendario. El significado es "Lugar donde están siete lluvias".

El municipio se encuentra ubicado en la zona central del Estado, a una altura de 2,060 metros sobre el nivel del mar. Limita Noroeste con Misantla; al Norte con Yecuatla; al Este con Juchique de Ferrer; al Sureste con Alto Lucero y Tepetlán; al Sur con Acatlán y al Oeste con Landero y Coss. Su distancia aproximada al Noroeste de la capital del Estado por carretera es de 25 Km. Su clima es templado-húmedo-extremoso, temperatura media anual de 13.4 ºC; con lluvias abundantes en el verano y a principios del otoño, con menor intensidad en invierno. Su precipitación media anual es de 2,031.1 milímetros.

De acuerdo a los datos del Conteo de Población y Vivienda de 2005 realizado por el Instituto Nacional de Estadística y Geografía (INEGI), la población de Chiconquiaco es de 12516 de los cuales 6191 son hombres y 6325 son mujeres.

La mayoría de la gente de la localidad se encuentra ubicada en un nivel económico medio bajo y bajo ya que sus ingresos monetarios son escasos y las fuentes de trabajo insuficientes. Sus principales actividades económicas son la agricultura (principalmente la siembra de maíz, café y frijol), la ganadería y avicultura (ganado bovino, porcino, ovino, caprino, aves de pluma, guajolotes) así como actividades de oficios como jornaleros, albañiles, pespuntadores y zapateros (que le trabajan a algunas zapaterías de Naolinco ) o comerciantes de tiendas de ropa, abarrotes, zapatos, carnicerías, tiendas de regalos o artículos suntuarios (que son las personas pudientes de la población), etc.

Desde varios años atrás, debido a las escasas fuentes de trabajo que existen en dicha localidad, sus habitantes se ven en la necesidad de emigrar hacia los Estados Unidos en búsqueda de oportunidades de trabajo y un bienestar económico para su familia. Esto ha provocado un ambiente de desintegración en las familias ya que el padre y en varios casos ambos progenitores dejan a sus hijos encargados con sus familiares.

De esta manera la migración de los padres ha impactado en la labor de la escuela ya que la participación de los padres de familia hacia la escuela es variada de acuerdo a la labor que se les solicite, ya que si se trata de reuniones, demostraciones pedagógicas o actividades de tipo cívico-social como festivales, desfiles o eventos convocados por la supervisión los padres de familia asisten y apoyan; sin embargo en asuntos de apoyo pedagógico hacia sus hijos la participación es escasa debido al poco nivel cultural y de preparación de la mayoría de los padres.

La escuela Primaria “Miguel Hidalgo y Costilla”, turno matutino tiene matriculados aproximadamente a 313 alumnos; dentro de los cuales se encuentran la población con discapacidad , Necesidades Educativas Especiales (N.E.E) , trastornos generalizados del desarrollo (TGD) y aptitudes sobresalientes , así por ejemplo: en 1°A se atienden a una niña con necesidades educativas especiales asociadas a problemas de aprendizaje y dos niños, uno con un trastorno generalizado del desarrollo no especificado y el otro que se encuentra en proceso de valoración por presentar atención mínima, poca comprensión a las indicaciones, retraso psicomotor, etc. En 2° A se encuentran un niño y una niña con necesidades educativas especiales asociadas a problemas de aprendizaje, en 2° B está un niño con trastorno generalizado del desarrollo con predominio de Asperger el cual, por el momento solo requiere atención del área de psicología para continuar favoreciendo su autoestima, relaciones sociales y autocontrol, ya que ha recibido atención desde preescolar por parte del equipo multidisciplinario y a finales del ciclo pasado se le dio de alta de la atención de aprendizaje y comunicación por presentar grandes avances al respecto y mostrar mayor adaptación e integración grupal. En el grupo de 3° B se encuentra un niño con discapacidad intelectual, en 4°A una niña con barreras de aprendizaje en la adquisición de la lecto-escritura formal . En 4° B se ubica una niña con Aptitudes Sobresalientes en el área intelectual lingüística . En 5° B se localiza un niño con problemas visuales y dificultades para acceder a la lecto-escritura formal .

En relación a la matrícula particular los grupos se encuentran conformados de las siguiente manera:1° cuenta con un promedio de 39 alumnos, 2° 58 alumnos, 3° 58 alumnos, 4° 48 alumnos, 5° 58 alumnos y 6° 54 alumnos, haciendo un total de 315 alumnos en la matrícula general.

De esta forma la escuela esta constituida por 12 aulas, 2 para cada grado; cuenta con 2 áreas de baños uno para niños y maestros y otro para niñas y maestros, un pequeño espacio “salón” para el docente de educación física y bodega, una biblioteca escolar, dos direcciones (para turno matutino y vespertino respectivamente) y un aula provisional adaptada con madera para la docente de apoyo de la escuela matutina y un aula de concreto y bien equipada para el docente de apoyo de la escuela vespertina de la USAER C4 de educación especial de la Zona escolar 309 de Banderilla, además de una cancha techada de basquetbol, un campo de futbol, áreas verdes y jardines así como dos pasillos adaptados con barandales para los niños que presentan discapacidad motora y que asisten en el turno vespertino.

La escuela forma parte de algunos programas oficiales como el programa de enciclomedia, el programa de capacitación del magisterio para prevenir la violencia en las mujeres, carrera magisterial, programa estatal de lectura, integración de alimentos saludables en Educación Básica, programa de escuela segura, programa ver bien para aprender mejor, programa oportunidades, programa sustentable del medio ambiente, etc.

Con fines de estudio, delimitación y descripción de los ambientes de aprendizaje de la alumna María del Rosario Ruiz Alarcón, que cursa el 4° de educación primaria, se da a conocer cómo es el aula de apoyo donde la niña se desenvuelve en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

El aula de apoyo es un espacio pequeño; adaptado con madera y concreto, localizado en la parte derecha del pórtico de la institución educativa. Es un aula que tiene una ventana grande, dos ventanitas laterales y una puerta de madera, que le permiten estar bien ventilada e iluminada. Sin embargo por el material con el cual está construida y por clima de la comunidad, mantiene y guarda mucha humedad. En cuanto al mobiliario cuenta con cinco sillas de plástico y tres mesas de trabajo, una que funciona como escritorio, además un pintarron, un pequeño archivero de madera (viejo) y con material didáctico elaborado por la docente de apoyo y adaptado a las características y necesidades de los niños atendidos de manera individual y subgrupal, aunque también se brinda la atención grupal (en las aulas regulares) y la docente de apoyo del área de aprendizaje también proporciona material a docentes y alumnos donde se brinda la atención.

En cuanto a la metodología que se aplica en el área de aprendizaje; se trabaja, como se mencionó anteriormente, en las modalidades de atención individual, subgrupal y grupal; tomando como base la reforma de educación primaria 2009, la cual implica el desarrollo de competencias en los alumnos, donde es necesario un saber hacer (habilidades) que se refiere a los procedimientos, es decir, a una serie de acciones que se suceden en un orden determinado; consiste en aprender pasos, secuencias, que posibilitan saber realizar las acciones, que se desarrollan en forma paulatina, mediante la práctica. Con saber (conocimiento) que es comprender la información sobre la realidad en la que el alumno se encuentra inmerso: natural y social; adquisición de conceptos, datos, hechos, que le permitan desarrollar habilidades para comprenderla, describirla, explicarla, relacionarla y predecirla, se expresa mediante el lenguaje. Ser (valores y actitudes): Se refiere al desarrollo de la personalidad de los niños en términos de la interacción, con los otros aprenden valores, hábitos y actitudes que los lleva a pertenecer a un grupo; estos aprendizajes se obtienen por medio de la experiencia.

La manifestación de una competencia revela la puesta en juego de conocimientos habilidades actitudes y valores para el logro de propósitos en un contexto dado. El trabajo se realiza aplicando la base orientadora de acción (se parte de lo concreto, para favorecer lo perceptivo-visual y finalizar con lo auditivo-verbal en situaciones prácticas o de la vida cotidiana) mediante actividades donde se manipulan objetos, se visualizan imágenes y se comparten experiencias en primera persona. Se trata de que los alumnos aprendan experimentando, actuando, descubriendo, sacando conclusiones personales con apoyo de diversos materiales, apoyados por rutinas, agendas grupales y cotidianas como el calendario, fecha, registro de clima y aseo (método GIEH) para favorecer la comprensión de la sistematización de actividades; además de actividades y/o dinámicas grupales de socialización e integración para favorecer su interacción con iguales promoviendo el respeto de reglas, aumentar su seguridad, autoconcepto, autoestima y autocontrol.

Para el logro de los aprendizajes esperados y competencias además la docente apoya con cuestionamientos orales, escritos, reforzadores positivos (como verbalizaciones positivas, caritas sonrientes, sellos, caritas sonrientes, firmas, calcomanías, etc) para motivar al alumno y brindarle seguridad.

Así mismo en este proceso de enseñanza-aprendizaje las instrucciones deben ser claras para los alumnos, se les dan de manera personalizada ejemplificando la actividad y utilizando imágenes; en actividades complejas se amplía o ajusta el de tiempo previsto para la realización de las actividades, en grupo, de manera subgrupal e individual; para terminar adecuadamente las tareas, respetando sus ritmos y estilos de aprendizaje. Se utilizan materiales estables y consistentes en el aula como carteles, calendarios, instrucciones ilustradas, para favorecer el reconocimiento y retención de información así como materiales concretos que son del interés de los alumnos, como los libros del rincón, cuentos adaptados; monedas, envolturas, fichas, imágenes, reforzadores en el proceso y culminación de las actividades.

Para favorecer la adquisición de lecto-escritura, en algunos niños, debido a sus características se ha trabajado con el método silábico, retomando la metodología trabajada por sus anteriores maestros; el cual consiste en la enseñanza de las vocales, posteriormente la enseñanza de las consonantes; se van cambiando con las vocales formadas, sílabas directas e indirectas, trabadas y luego palabras y pequeñas oraciones. Para utilizar el método silábico se enseñan primero las vocales enfatizando en la escritura y la lectura, después las consonantes se enseñan respetando su fácil pronunciación, luego se pasa a la formulación de palabras, para que estimule el aprendizaje. Cada consonante se combina con las cinco vocales en sílabas directas así: ma, me, mi, mo, mu, etc. Cuando ya se cuenta con varias sílabas se forman palabras y luego se construyen oraciones estas acompañadas por dibujos o imágenes. Después se combinan las consonantes con las vocales en sílabas inversas así: am, em, im, om, um y con ellas se forman nuevas palabras y oraciones. Enseguida se pasa a las sílabas mixtas, a los diptongos, triptongos y finalmente a las de cuatro letras llamadas complejas. Con el silabeo y con el apoyo de imágenes y dibujos se pasa con facilidad a la lectura mecánica, expresiva y comprensiva.

También se favorecen, en el área de comunicación, los enriquecimientos del vocabulario de los niños que están directamente vinculados a las experiencias de su vida cotidiana. Es el medio social en el que determina su vocabulario, el cual ira dominando progresivamente mediante mecanismos de impregnación e imitación directa. La escuela como tal cumple el papel fundamental de compensar los posibles déficits lingüísticos del entorno en que viven los niños o niñas y de proporcionar experiencias o situaciones que amplíen su léxico. Para cumplir esta misión la docente parte del vocabulario que ya posee el niño y favorece su participación en nuevas situaciones. De esta manera, es a través de nuevas experiencias y vivencias como el niño siente la necesidad de adquirir palabras también nuevas para poder comunicarlas a los demás. La adquisición del vocabulario: se realiza así por integración, asimilación de las palabras en situaciones diferentes, por repeticiones sucesivas de la asociación del término o significante con el referente o significado.

Los recursos para dichos trabajos lingüísticos son láminas, juguetes, objetos del aula, conversaciones semi-dirigidas, representación mímica, dibujos, juego, sinónimos, antónimos. Las sesiones dedicadas a la comprensión oral deben son breves y generalmente se complementaran con los aspectos expresivos.

En cuanto a la fonética y articulación se realizan actividades específicas, con el tiempo dedicado a los ejercicios de motricidad buco facial, respiración y pronunciación correcta de fonemas de manera breve. Las actividades se presentan de forma lúdica y sobre todo se asocian a los aspectos comprensivos y expresivos del lenguaje. Los recursos metodológicos básicos, la técnica de aprendizaje que han empleado fundamentalmente para desarrollar la capacidad articulatoria, es la imitación.

Para favorecer la expresión oral se crea un clima favorable y motivador en el que el alumno es aceptado con su lenguaje, se encuentra seguro y se eliminan bloqueos e inhibiciones, fomentando el intercambio y la comunicación ya que es a través de la interacción verbal como se desarrolla el lenguaje se potencia la acción del niño sobre la realidad para que a partir de esa actividad construya su propia representación simbólica del mundo y la manifieste externamente por medio del lenguaje.

En la discriminación auditiva es necesario observar detalladamente el nivel de concentración con que los alumnos realizan la tarea, para cambiar de actividad tan pronto como se observen los primeros síntomas de dispersión y cansancio. También se familiariza a los alumno con los sonidos que se van a discriminar, se procura emitir los sonidos con cierta intensidad para progresivamente acostumbrar a los niños a percibir y discriminar sonidos audibles.

La metodología general para el entrenamiento de la percepción auditiva es siempre similar, se trata primero de que los niños escuchen el sonido (ya sea aislado o en el contexto de la narración o juego dramático) para realizarlo, describirlo e identificarlo y pasar después a comentar la fuente que lo produce (objeto, persona) y el ambiente o marco en que se da con más frecuencia (calle, campo).

Se planea semanalmente, en concordancia con un cronograma mensual de actividades, a través de la planeación diversificada y transversal, partiendo de un tema en común para interrelacionar los contenidos de las distintas asignaturas.

En cuanto a la evaluación en el área de aprendizaje se realiza de forma bimestral de acuerdo al periodo de evaluación de la escuela regular , mediante la aplicación de pruebas pedagógicas escritas con la finalidad de evaluar conceptos, habilidades y actitudes de temas abordados en cada bimestre, observando y registrando los avances de los alumnos en el proceso de adquisición y consolidación de la lecto-escritura; dichas evaluaciones están diseñadas con las respectivas adecuaciones curriculares en coordinación con los docentes regulares de acuerdo a las características y necesidades de los educandos; los resultados se registran en el apartado de observaciones de las planeaciones semanales, diario de campo y hoja de evolución de los alumnos y se dan a conocer al docente regular, padres de familia y alumnos, con la finalidad de observar los aprendizajes esperados y o las dificultades presentadas para continuar o reorientar el proceso de enseñanza-aprendizaje y las formas de evaluación. Cabe mencionar que también se lleva un portafolio de evidencias de los trabajos realizados por los alumnos.

2. Análisis de caso, necesidad de aprendizaje

Una de las características más importantes de la enseñanza en general, y que reviste mayor trascendencia en la enseñanza especial, es la necesidad de disponer de abundante material y de que el material sea de calidad.

En acuerdo con Cohen, D (2007:182) por fortuna todos los niños, incluso los menos adelantados, pueden aprender a leer, a menos que exista algún daño orgánico. Algunos pueden necesitar menos tiempo que otros, pero ésa no es una virtud, otros pueden requerir más tiempo, y eso no es una falla.

Pero ese fantasma de la incapacidad de aprender este proceso así como de los métodos, técnicas o materiales apropiados para lograrlo, ronda en la cabeza de los padres de familia, maestros y sociedad en general.

No obstante, independientemente del método que se elija, el material que se utiliza para el desarrollo de la atención, la observación y la percepción (habilidades del pensamiento literal necesarias para adquirir la lectura y escritura) debe ser seleccionado o preparado partiendo de las características, necesidades, estilos de aprendizaje y motivación para aprender de los niños y niñas; atendiendo, de un modo especial, al color, a la calidad y a la claridad de las imágenes o dibujos, que deben ser reconocibles, de contornos nítidos, destacables fácilmente del fondo, tanto si es un solo dibujo como una escena o un paisaje. También es preciso cuidar la calidad artística que fomente el gusto estético.

Debe evitarse aquello que pueda confundir al niño e inducirle a errores, o exigirle esfuerzos sensoriales y perceptivos exagerados. Se buscará lo que atraiga la atención e interés del niño, lo que le guste y le predisponga a mirar, a mantener la atención, a observar, a percibir y a distinguir.

Para llevar a cabo un correcto programa de aprendizaje y desarrollo discriminativo no es preciso comprar muchos juguetes comerciales y caros. El programa de aprendizaje discriminativo, por sus características y por los objetivos que se persiguen puede realizarse con eficacia utilizando objetos de uso común en la escuela y en el hogar, y preparando artesanalmente las tarjetas, las láminas y las hojas de trabajo de cada alumno, mediante la atención personalizada y sistematizada.

Muchas actividades perceptivo discriminativas permiten integrar objetivos de las áreas manipulativa, mental, de lenguaje, de cálculo, de orientación espacial, etc. También admiten trabajar la dirección de la mirada y de los trazados en el mismo sentido que es necesario para nuestro sistema de escritura y de lectura, entrenando así al niño en la coordinación viso-manual necesaria para leer y escribir.

La lectura estimula el enriquecimiento semántico, la capacidad sintáctica y el perfeccionamiento de la pronunciación de las palabras. Es al verlas escritas cuando el niño llega a darse cuenta de que, en su lenguaje ordinario, omite la pronunciación de letras o sílabas. Y al esforzarse en leerlas bien, las articula mejor. No hay un solo lector que no haya mejorado su lenguaje oral en contenido, en articulación y en morfosintaxis.

Por otra parte, la afición lectora facilita el enriquecimiento en la exposición de conceptos, en el empleo de términos y expresiones. El lector ve bien escrito lo que tantas veces ha oído mal y no se ha atrevido a pronunciar. Naturalmente, esto exige un ambiente familiar en el que se incentive el diálogo, en el que existan claramente espacios temporales dedicados a la conversación, por pobre que ésta pueda ser inicialmente. Es entonces cuando el niño, crecientemente familiarizado con lo que lee, encuentra el tiempo y el clima apropiados para expresarlo verbalmente. Aunque es posible que después, en otro ambiente menos familiar, siga prevaleciendo su silencio o su timidez. Pero poco a poco se va venciendo. La lectura, pues, es un apoyo inigualable del enriquecimiento verbal y conversacional.

Además de un ambiente enriquecedor y estimulante, lleno de sentido común y vacío de ansiedad, el niño o la niña necesita realizar un trabajo sistemático y adecuadamente estructurado que le ayude a organizar bien la información y a prepararse para posteriores adquisiciones más complejas (Troncoso, 1992).

Este es el trabajo que debe organizar de manera sistemática el o la docente y realizarlo con creatividad, flexibilidad, respeto, exigencia y alegría.

Es así como de manera específica, en la modalidad de atención individual y complementaria que recibe la alumna María del Rosario Ruiz Alarcón por parte del área de aprendizaje, se ha trabajado con el método perceptivo discriminativo , con la finalidad de favorecer su proceso de enseñanza-aprendizaje de la lecto-escritura (adquisición y dominio) ya que su necesidad específica de atención en la actualidad se refiere a la escritura de frases y párrafos en textos breves.

En relación a la lectura el objetivo general que se planteo, con Rosario al inicio del ciclo escolar 2011-2012 es el siguiente: Que la alumna lea con fluidez y soltura palabras formadas por cualquier sílaba, comprendiendo inmediatamente su significado.

Para lograrlo, los objetivos específicos para la alumna son:

1. Se dé cuenta de que las palabras están formadas por sílabas.

2. Componga con un modelo, palabras conocidas de dos sílabas directas.

3. Componga sin modelo, palabras que conoce con dos sílabas directas que se le entregan.

4. Reconozca y lea las dos sílabas que utiliza para formar una palabra.

5. Componga con dos sílabas conocidas, palabras con significado no reconocidas.

6. Reconozca rápidamente y lea todas las sílabas directas de dos letras.

7. Forme palabras que se le dictan o que ella piensa, eligiendo las sílabas directas que necesite.

8. Lea sin silabear, con comprensión, palabras no reconocidas previamente, que están formadas por sílabas directas.

9. Componga con modelo, palabras que tengan una sílaba trabada.

10. Reconozca y lea sílabas trabadas.

11. Componga sin modelo palabras de dos sílabas, una de ellas trabada.

12. Lea con fluidez palabras de dos sílabas, una de ellas trabada.

13. Componga con modelo, palabras que contienen una sílaba inversa.

14. Reconozca y lea sílabas inversas.

15. Componga, sin modelo, palabras que contengan sílabas inversas.

16. Componga con modelo palabras con un grupo consonántico y una sílaba directa.

17. Reconozca y lea los grupos consonánticos.

18. Lea con fluidez palabras que contengan grupos consonánticos.

Para ello se han realizado, con Rosario:

- Ejercicios de atención, asociación, reconocimiento, selección, clasificación y denominación de sílabas (habilidades del pensamiento literal necesarias para lograr la lectura y escritura).

- La composición de muchas palabras, con sus sílabas directas e indirectas.

- Materiales visuales con imágenes en tamaño carta (imagen palabra con todas las vocales, consonantes y sílabas).

- Por medio de una serie de actividades y ejercicios, en los que los componentes de carácter manipulativo y lúdico tienen un lugar importante, la niña debe ir leyendo cerebralmente cada sílaba con el objetivo de que ante las palabras, no tenga que detenerse en cada sílaba intentando.

En cuanto a la escritura se planteo el siguiente objetivo general: Que la niña aprenda el trazado de cada una de las letras del alfabeto, logre el enlace o unión de letras en sílabas y la formación de palabras y primeras frases.

Para lograrlo, los objetivos específicos han sido que la alumna :

1. Repase con ayuda su nombre escrito con líneas de puntos.

2. Trace sin ayuda las vocales que tiene su nombre.

3. Trace sin ayuda las consonantes de su nombre.

4. Trace sin ayuda la mayúscula inicial de su nombre.

5. Repase correctamente sin ayuda, su nombre escrito con líneas de puntos.

6. Escriba su nombre copiándolo de un modelo.

7. Escriba su nombre, sin modelo, de un modo claro y legible.

8. Trace todas las vocales

9. Trace todas las consonantes.

10. Trace las diferentes combinaciones de consonante y vocal enlazadas formando sílabas directas.

11. Complete palabras escribiendo las sílabas que faltan.

12. Escriba palabras sencillas copiándolas.

13. Escriba palabras con dos sílabas directas sin modelo.

14. Escriba palabras de sílabas directas.

15. Escriba palabras con una sílaba directa y otra trabada.

16. Escriba palabras que tengan una sílaba inversa.

17. Escriba palabras que tengan un grupo consonántico.

18. Escriba cualquier palabra que se le dicte.

19. Escriba palabras que ella piense: completando frases, contestando preguntas, haciendo listados, etc.

20. Escriba frases sencillas.

En cuanto al modo de trabajo. La enseñanza aprendizaje de las letras, sílabas y palabras en sus aspectos fundamentales se hacen de un modo semejante. Se empieza la enseñanza del trazado de las vocales que tiene el nombre de la niña, la más sencilla o significativa.

Al igual que con las vocales se empieza con las consonantes que tiene el nombre del alumno. Después se eligen aquellas que se trazan con facilidad y que, además, se encuentran con mayor frecuencia en las palabras que el niño lee con soltura, por ejemplo m, p, t, l, c, n, d, s...

Se dejan para el final las letras más difíciles de trazar por sus giros, como la g, j, f. Por último se practican las de muy poco uso en español como la k, x y w.

Los pasos a seguir son semejantes a lo explicado para el aprendizaje de las vocales:

1) Repaso de la consonante trazada con líneas discontinuas en papel sin pautas, con modelo realzado en la parte superior.

2) Repaso de la letra escrita entre paralelas con línea de puntos.

3) Copia de la letra-modelo, con la ayuda gráfica de un punto que señale el lugar de comienzo

4) Trazado de la letra sin ayuda.

Siguiendo en esta línea Cohen (2007) expresa que los estudios realizados con varios métodos revelan que el 70% de los niños aprenden a leer con cualquier método.

Considerando la experiencia de aprender a leer desde el punto de vista del crecimiento de los niños al comprender la tarea que se les exige, más que los métodos relacionados con el aspecto mecánico del proceso, se pueden identificar tres etapas del aprendizaje de la lectura que todos los niños deben dominar:

1.- Conciencia de que la palabra impresa tiene un significado. Al principio, la lectura no es más que una especie de cántico recordado. Pero después de tener experiencia suficiente, vinculando lo que tienen que decir con el aspecto del mensaje en letra, ocurre algo notable que lleva a los niños a la segunda fase de la tarea.

2. -Análisis de lo que hace que las palabras tengan el aspecto y el sonido que tienen, para que los niños puedan descifrar independientemente nuevas palabras al encontrarlas en letras. Hay que separar las palabras, luego reunirlas y leerlas. Los niños aprenden que palabras cotidianas cambian si se les aclara que algunas palabras están formadas por familias de palabras, así aprenderán acerca de las sílabas y de las reglas para su formación.

3.-Cuando los niños han desarrollado la capacidad de retener en la cabeza el recuerdo de la unicidad de las palabras, frente a su disolución en letras y sonidos separados al estar analizando la palabra.

Sin embargo, la transición a cualquiera de las etapas del proceso de lectura aún es una cuestión absolutamente individual. Hay un gran número de razones por las que un niño no capte los conceptos básicos de cualquiera de las tres etapas o de algún aspecto específico de la tercera, en edad temprana. No hay necesidad de empujarlo, hasta que lo haga por sí solo.

Los avances de cada niño al leer, debieran ser analizados y evaluados como experiencias muy personales que ocurran dentro de una asignación de tiempo que sea realista.

En este sentido Rosario ha manifestado notables avances en los objetivos planteados anteriormente, y con la finalidad de continuar brindándole la atención individualizada que requiere para consolidar el proceso de lecto-escritura (tomando en cuenta que se encuentra en la etapa tres de lectura y en la etapa de escritura alfabética) y pase de la estructuración de frases a la lectura y escritura de párrafos pequeños, mediante la escritura de textos de su interés, se planteó y desarrollo con ella un proyecto titulado “Elaboremos un folleto sobre el cáncer”.

Fue así como en los meses de enero, febrero y principios de marzo del presente año se iniciaron las actividades del proyecto, que partió de los estilos de aprendizaje de la alumna (visual y auditivo) y de sus intereses , con la finalidad de motivarla en su lectura, escritura y corrección de pequeños textos.

Se propusieron actividades donde la alumna observó que la producción de sus textos tienen un verdadero destinatario, para motivarla y resaltar la relevancia que tiene la audiciencia, es decir para quién se escribe así como el propósito del escrito o para qué se escribe (Rojas, 2008:35).

En este sentido y en acuerdo con Freinte, 2002, para que la alumna encontrara mayor motivación fue recomendable permitirle decidir sobre lo que quería escribir, considerando también que las fases de planeación, producción y revisión de los textos se verán afectadas o influenciadas por la personalidad de la escritora, en éste caso de la alumna, así como por sus competencias y capacidades.

También se propuso el uso de los soportes informáticos (como el uso de la computadora, investigación en internet, dibujos, imágenes, entrevistas, etc.) ya que el procesador de texto contribuye a impulsar el avance del aprendizaje de la calidad textual al centrar la tarea sólo en lo relevante: en qué decir y cómo decirlo; del trazo y de la presentación se ocupa la máquina (Nemirovsky, 2004).

Por lo tanto, tal como lo expresa el título del proyecto, el tema que eligió investigar y desarrollar la niña fue “El cáncer”; y sus razones se vieron influidas por la televisión, al ver el evento del Teletón y observar que niños, jóvenes y adultos padecen dicha enfermedad y algunos no tienen dinero para sus medicinas.

Para el análisis y corrección de los escritos por la alumna se retomaron algunas sugerencias que propone el libro de la revisión de textos en el aula. Una guía para el maestro, realizado por Celia Zamudio y colaboradores (2008), con el objetivo de apoyar a la alumna en la comprensión y la organización de párrafos, partiendo de la visualización de la escritura, al estar de acuerdo con la idea de la autora al expresar que “las palabras gráficas y la ortografía proporcionan información que remite directamente al significado” ; para que pueda construir párrafos cortos con coherencia siguiendo un registro apropiado al tipo de texto, desarrollar las ideas al interior de los párrafos en periodos u oraciones de sentido completo, coherentes y bien construidas, comprender el uso del punto en la construcción de párrafos u oraciones completas y mejorar su ortografía.

Siguiendo con estos preceptos y en acuerdo con Ferrer Gardona (2010) las acciones encaminadas a hacer más efectivo el proceso de enseñanza- aprendizaje de la lengua escrita son las siguientes:

En la preescritura debe trabajarse en función de motivar al alumno, para que genere ideas y pierda el temor ante la hoja en blanco. Deben hacerse actividades como las siguientes:

• Seleccionar un tema que sea de interés de acuerdo con las experiencias y las vivencias de los estudiantes.

• Recolectar y ordenar la información.

• Elaborar el plan o esquema del texto. En este aspecto es muy importante el trabajo con las estructuras gramaticales que son necesarias privilegiar su uso de acuerdo con el tipo de texto y en función de la cohesión y la coherencia de las ideas.

En la etapa de redacción o escritura, aunque es la fase a la cual se reduce, generalmente, el proceso de la escritura en la clase de lengua materna, hay que señalar que su tratamiento metodológico no es adecuado; pues el estudiante se enfrenta a un papel en blanco sin previa preparación (preescritura) y se le ordena que escriba en un tiempo prudencial.

Y en la etapa de reescritura, se debe abarcar la revisión, autocorrección y autovaloración de lo escrito. El proceso de revisión debe privilegiar la atención a la claridad y pertinencia de las ideas en función de la intención y la finalidad comunicativa que dé respuesta no solamente a las preguntas ¿Qué? y ¿Cómo?, sino también a ¿Por qué? y ¿Para qué escribe?, ¿Quién es el receptor? (virtual, hipotético , desconocido). De acuerdo con ello se determinará el grado de explicitud que se requiere, diferencia fundamental con la expresión oral que se apoya en el contexto y en lo extraverbal. También en esta efectividad hay que atender al orden y disposición de las ideas a través del uso de recursos léxicos-gramaticales que posibiliten la cohesión y tributen a la coherencia del texto.

Aunque estas etapas se explican por separado, deben analizarse como un todo integrador, pues una conlleva a la otra y se relacionan entre sí; de manera que si en la preescritura se trabaja hasta que el estudiante sea capaz de elaborar su esquema de redacción; en la escritura debe servirle de guía, y en la reescritura debe partirse de la comparación de lo escrito con el plan previo.

3. Resultados obtenidos en la aplicación del proyecto “Elaboremos un folleto sobre el cáncer”. Análisis del Proceso de Enseñanza- Aprendizaje de la lectura y escritura, revisión y corrección de textos.

REGISTRO DEL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

FECHA: 18/Enero/2012

El día de hoy se inició la clase proponiéndole a Rosario (alumna de 4°A) la elaboración de un proyecto, para ello se le explicó qué es un proyecto y su utilidad; así mismo le solicitó los temas de su interés para dicho proyecto.

Con el objetivo de partir de los intereses de aprendizaje de la alumna, la docente le realizó algunos cuestionamientos y escribió los aspectos más importantes en láminas de papel bond, con la finalidad de que sirvieran de referencia a la niña en las clases posteriores:

Docente: - ¿Qué quieres saber?

Rosario: - ¿Cómo cuidar nuestra salud?

Docente: - ¿Por qué te interesa ese tema?

Rosario: - Porque me gusta la asignatura (así lo expresó la niña) de Ciencias Naturales. Ahí hemos visto de cómo cuidar nuestra salud, la maestra Rosa Elena nos dijo que tenemos que hacer ejercicio y cuidar nuestra salud, también tenemos que comer bien.

Docente: - Que bien, veo que sabes mucho sobre el tema, te gustaría saber sobre otros aspectos del cuidado de nuestra salud.

Rosario: - Sí, ¿Cómo los médicos quitan los corazones?, ¿Cómo saber cómo quitan el cáncer?; maestra yo escribo en el papel…

Docente: - Claro que sí Rosario, toma un plumón y en esta viñeta escribe el tema que te interesa.

Rosario: - ¿Qué es viñeta?

Docente: - Jajaja, mira las viñetas son signos (dibujos) que utilizamos para separar las ideas.

Rosario: - Así maestra… - Cómo sader cómo quitan la el canser.

Docente: - Bien Rosario a ver leamos juntas el tema que te interesa.

Después de leer dos veces la idea, Rosario observa que escribió sader en lugar de saber y que el artículo le sobra, por ello lo tacha y corrige la palabra saber. Como la niña no se dio cuenta de que la palabra cáncer también tenía un error en la ortografía la docente le explica que cáncer se escribe con c y lleva un acento porque es la sílaba que suena con mayor intensidad, para ello la pronuncian dando golpecitos con las palmas haciendo énfasis en la sílaba tónica.

Docente: -¿Qué otro tema te interesa saber?

Rosario: - Cómo masen los veves (escribe en el papel bond).

Docente. - Bien Charito es un tema interesante, y por qué te interesa saber ¿Cómo nacen los bebes?...

Rosario: - Porque salen de la panza de las mamás y ha de doler mucho.

Docente: - ¡Ha!, tendremos que investigar si efectivamente nacen de la panza de las mamás, cómo vez, te gustaría saber exactamente ¿Cómo nacen los bebés?.

Rosario: - Si, podemos preguntarle a los doctores.

Docente: - Así es Charito vamos a leer nuevamente tu idea te parece bien.

Rosario: - Si maestra.

Posteriormente de leer su idea Rosario descubre que escribió maser en lugar de nacer, corrige cambia la m por n y la docente le explica que efectivamente dice naser aunque se escribe con c y que la palabra veves se escribe con b.

Inmediatamente la maestra cuestiona nuevamente a Rosario si son todos los temas que quiere saber, la niña expresa que le gustaría saber lo siguiente:

Rosario. - bonde estan los organos de nuestro cuerpo.

En seguida de escribir lee reiteradamente el tema descubre que escribió bonde en lugar de Dónde, para escribir el acento la docente le dice que leerán nuevamente la palabras dando palmadas en cada sílaba para saber donde lleva el acento; ambas perciben que en la sílaba dó.

Docente: - Bien Rosario, estos son los únicos temas o deseas saber sobre otro tema.

Rosario: - ¿Qué debo hacer para cuidar mi salud? (la docente escribe la idea en el papel bond).

Se continúo la clase leyendo reiteradamente las ideas escritas en el papel y la maestra le preguntó a la niña, que de todos los temas que escribió ¿cuál era el que más le interesaba?, Charito contestó que el de ¿Cómo saber cómo quitan el cáncer, o qué es el cáncer? Subrayó ésta idea con un marcador rojo y con ello ubicarse el tema de interés.

La docente le preguntó a la alumna el por qué de su elección, para ello contestó que porque le gustaba ese tema, pero insistió en saber por qué ese tema, pero la niña continúo diciendo que porque le gustaba.

No obstante la maestra continuó indagando si algún familiar, conocido o vecino tenía esa enfermedad, aunque la niña dijo que no, también expresó que le parecía interesante saber sobre el cáncer y por qué a las personas se les caía el cabello, añadiendo que hay personas que tienen cáncer (niños, jóvenes y personas grandes) y que no tienen dinero para sus medicinas, además de que vió un programa de Teletón, donde salieron niños con cáncer.

Continúa el diálogo…

Docente: - Bien Rosario y ¿Cómo puedes saber sobre el tema?

Rosario: - Buscando información.

Docente: - ¿Dónde?

Rosario: - En los lidros y la computadora. En los hospitales, en el centro de salud, en el internet, en la biblioteca (escribe en el papel, lee su idea con apoyo de la docente y corrige la palabra lidros por libros).

Docente: Y ¿Qué vas a hacer para obtener la información?, por ejemplo en el centro de salud, biblioteca o internet.

Rosario: - Pus preguntándole a los doctores que trabajan ahí.

Docente. - Y ¿Cómo les preguntarías?

Rosario. - Pus con una entrevista.

Docente: - Bien Charito, y sabes ¿Cómo se realiza una entrevista?

Rosario: - Si, creo, se le hacen preguntas a un doctor, yo conozco al Dr. Venicio (Vinicio) y la Dra. Eva.

Docente. - Y que otras actividades harías para obtener más información:

Rosario: - Tengo que buscar más información, leer más, ver dibujos, videos en la computadora sobre el cáncer, en la biblioteca, internet... mmm, nada más.

Docente: - Y después de que ya tengas la información, que vas a hacer con todo lo que ya aprendiste.

Rosario: - Leer

Docente: - Y ¿te gustaría que otras personas supieran sobre tu investigación del cáncer?

Rosario: - Sí.

Docente: - ¿Quiénes?

Rosario: - Las maestras, la directora, mis papás, mis amigas.

Docente: - Y ¿Cómo les darías a conocer la información?

Rosario: - Mmm, pus les platico.

Docente: - Te gustaría escribir sobre el tema del cáncer.

Rosario: - Sí

Docente: - Hay varias formas de dar a conocer lo que escribes, por ejemplo: por medio de una carta como la que le escribiste a tu amiga Fabiola, un cuento, una revista, un comics, una historieta, un tríptico o folleto, esas son solo algunos tipos de textos pero puedes escribir más.

Rosario: - ¿Qué es un tirpico.

Docente. - El tríptico es un texto en el que informas sobre un tema que te interese mira aquí tengo uno.

Rosario: - Pus me gustaría escribir un tríptico.

Docente: - Bien, entonces lo escribo aquí en el papel, después vamos a ver ¿Cómo se hace un tríptico?

Rosario: - Si maestra.

Docente: - Entonces vamos a iniciar con las actividades que escribimos en el apartado de ¿Cómo obtener información?

Rosario: - Con la entrevista.

Docente: - Y ¿A quién vas a entrevistar?

Rosario: - Me parece bien a la doctora Eva, porque con ella me lleva mi mamá.

Docente: -Bien Charito, pues manos a la obra, ¿Cómo le vas a solicitar que te conceda la entrevista la doctora Eva?

Rosario: - Pues le puedo escribir una carta, con la maestra Rosa Elena vimos que en la entrevista se hace una carta para pedir a la doctora que la pueda entrevistar.

Docente. - Muy bien Charito, entonces empecemos a escribir la carta. En las clases pasadas ya vimos cómo se realizan las cartas. Si es una carta para una doctora, ¿Qué tipo de carta es Rosario?

Rosario: - Informar.

Docente: - Segura que informal, ¿Por qué es informal?

Rosario: -Porque es la doctora con la que me lleva mi mamá y ya me conoce.

Docente: - Es tu amiga, o es una persona a la que conoces pero que no tienes mucha amistad con ella.

Rosario: - No, es amable pero no es amiga.

Docente. Entonces ¿Qué tipo de carta le vas a escribir? Formal o informal. Revisemos tus notas y el cuadro que hiciste sobre la función y tipos de cartas.

Rosario: - (Observa el cuadro comparativo de las cartas) ha entonces es una carta formal.

Docente. Bueno como es una carta formal, recordemos ¿Cuáles son las partes de la carta formal?

Rosario: - (lee) Lugar, fecha, saludo, destinatario, contenido de la carta o cuerpo, despedida, nombre y firma. En el sobre va el remitente y destinatario.

Docente. – Muy bien Rosario, ahora que recordamos las partes o elementos de una carta empecemos a escribirla.

Posteriormente Rosario inició la escritura de la carta a la Dra. Eva Velázquez González (que por coincidencia es prima de la docente, motivo por lo cual ésta no creyó se presentara alguna negativa ante la solicitud de la alumna) con la finalidad de solicitarle una entrevista para el 26 de enero del 2012, sobre el tema: “El cáncer”.

En el primer borrador la carta que escribió Rosario quedó de la siguiente manera:

Chiconquiaco, VEracuz, 18 de Enero de 2012

Estrimada dotora Eva Velazcez

le envio esta carta para solisitale que el

posimo Jueves 26 de Enero de 2012

me concede una entrevista sovele El cáncer.

me desPido de uste esPrelarlo su

respuesta, agradesco su atersion

atretamente Maria del Rosario Ruiz Alarcón.

escruela Migel Hidalago y Costilla

del gupo 4- A

Como puede observarse el texto contempla las partes de una carta formal, sin embargo aunque presenta un vocabulario más extenso y una prosa mejor estructurada, las dificultades que se destacan son las siguientes: Conformación de periodos, ortografía y la segmentación de palabras así como la separación de párrafos .

REGISTRO DEL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

FECHA: 19/Enero/2012

El día de hoy Rosario leyó y releyó para corregir la carta a la doctora Eva que escribió en la clase pasada.

Para la corrección se tomaron en cuenta las dificultades observadas, en cuanto a la estructura del texto, en la sesión anterior, tales como la conformación de periodos, ortografía , la segmentación de palabras y la separación de párrafos.

Chiconquiaco, VEracuz, 18 de Enero de 2012

Estrimada dotora Eva Velazcez

le envio esta carta para solisitale que el

posimo Jueves 26 de Enero de 2012

me concede una entrevista sovele El cáncer.

me desPido de uste esPrelarlo su

respuesta, agradesco su atersion

atretamente Maria del Rosario Ruiz Alarcón.

escruela Migel Hidalago y Costilla

del gupo 4- A

Rosario eligió un color y marcó las letras y palabras que estaban incorrectas en ortografía y la segmentación de algunas palabras (autoevaluación) .

La maestra le explicó el uso de mayúsculas en nombre propios, ciudades, países o pueblos así como cuando se inicia una oración o párrafo.

Para favorecer la visualización de palabras y establecer la correspondencia letra-sonido y la estructuración de las palabras que llevan sílabas trabadas, que es donde presenta dificultades para diferenciarlas y escribirlas, además de presentar las alteraciones de omisión , sustitución , adhesión y distorsión de algunos fonemas y grafías , la niña emitió el punto y modo de articulación (con apoyo de un espejo y visualizando su aparato fonoarticular) de las palabras que subrayó (incorrectas) y observó el alfabeto con imágenes así como unas láminas con palabras e imágenes cuyo nombre inician con las sílabas trabadas (tl, tr,dr, fl, fr, br, bl, pl, pr, cl, cr, gl, gr) en la cuales se aplican las normas que refieren a usos específicos de las letras para indicar el sonido, ya que estas regulaciones se refieren a usos específicos de las letras para indicar un sonido dentro del contexto de la palabra o la sílaba (Zamudio, 2008:108), así por ejemplo se escribe b en los grupos de consonantes br y bl.

Para ayudar a percibir en la escritura de éste tipo se sílabas la docente explicó a la alumna la direccionalidad de la escritura en las grafías requeridas, en la corrección de las palabras que llevaban sílabas trabadas en la carta.

Otro ejemplo de la aplicación de éste tipo de normas, que se puede observar en la corrección de la carta es en la palabra Velazcez, ya que se puede apreciar una sustitución por la confusión del sonido y grafía (oralidad escritura).

A sí mismo para tener más claridad en este ejemplo, con la alumna se tomó en consideración lo siguiente: el sonido de la letra c seguida por las vocales a, o, u es igual al de la K y la q, es por ello que en la representación fonética se identifican las tres con la grafía K. De igual forma, el sonido de la misma letra c seguida por las vocales e-i es igual al de la s y z; su representación fonética para las tres es la grafía s.

Con la finalidad de recordar esta regla la niña escribió un cuadro comparativo en su cuaderno sólo escribiendo la grafía c con el sonido k en las sílabas ca, co y cu y del la c con el sonido s en las sílabas ce, ci.

Posteriormente la alumna continúo separando las ideas de las oraciones con un punto, quedando de la siguiente manera, en el tercer borrador.

Chiconquiaco, Veracruz, 18 de Enero de 2012.

Estimada doctora Eva Velázquez:

Le envío esta carta para solicitarle que el próximo jueves 26 de enero del 2012 me conceda una entrevista sobre el cáncer.

Me despido de usted esperando su respuesta, agradezco su atención.

Atentamente

María del Rosario Ruiz Alarcón.

Alumna de 4 ° “A”

Escuela Miguel Hidalgo y Costilla.

Ulteriormente la alumna continuó con la escritura de los datos en el sobre: quedando de la siguiente manera:

REMITENTE

María del Rosario Ruiz Alarcan

Calle Buena Vista s/n

C.P. 93880 DESTINATARIO

Chiconquiaco, Veracruz. Dra. Eva Velázquez González.

México. Calle Zaragoza s/n

Chiconquiaco, Veracruz

C.P. 93880

Como se observa en el texto solo existe un error ortográfico en el apellido, el cual después de su lectura pudo corregir.

En cuanto a el orden de los datos no se corrigieron ya que son situaciones de estilo, y se ha priorizado en la estructuración de palabras, frases u oraciones así como pequeños párrafos, así como la autocorrección ortográfica por parte de la alumna, para que vaya tomando conciencia de éste proceso (aunque tomando en cuenta las características de la alumna se sabe que este proceso requiere de mucho tiempo así como de repeticiones constante para que pueda ser asimilado, concientizado y aplicado).

Para terminar las actividades de ésta sesión la docente y alumna acudieron al centro de salud para entregar la carta a la Dra. Eva, como estaba ocupada se la dejaron a la responsable del área de información; la Srita. Sofía Morales, para que la entregara posteriormente.

REGISTRO DEL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

FECHA: 25/Enero/2012

En esta sesión la docente cuestionó a Rosario sobre sus conocimientos previos en relación a la entrevista.

Docente: - ¿Has visto, escuchado o leído alguna entrevista?

Rosario: - Sí.

Docente: - ¿Recuerdas alguna entrevista que puedas comentar en clase?

Rosario: - Sí.

Docente: - ¿Cuál?

Rosario: - La entrevista que hicimos con la maestra Rosa Elena, de ¿Cómo cuidar nuestra salud?

Docente: - Te acuerdas de cuantas personas dialogaban en la entrevista.

Rosario: - Si, dos.

Docente: - ¿A quién se entrevistaba?

Rosario: - A la maestra.

Docente: - A ella era la entrevistada. Y ¿Qué comentario de la entrevistada fue el que llamó más tu atención?

Rosario: - Que tenemos que comer más sano y para qué tenemos que comer bien.

Docente: - ¿Conoces cómo se elabora una entrevista?

Rosario: - Haciendo preguntas sobre un tema.

Docente: - Sabes ¿qué es y cómo se elabora un guión de entrevista?

Rosario: - No.

Docente: - ¿Alguna vez has sido entrevistada o participado como entrevistadora?

Rosario: - No.

Después la docente le explicó qué es y las características de un guión de entrevista destacando que es un texto que sirve para recabar información sobre un tema en una entrevista, y está conformado por preguntas. En éste participan en entrevistado y entrevistarte .

La alumna continuó elaborando su primer borrador de la entrevista, quedando de la siguiente manera:

Guión de entrevista

Entrevistador: Buenos días, dotola gracias por

cocederme esta entrevista cuyo tema es

El cáncer en las personas.

Entrevistador: como se llama usted?

Dra:_________________________________________________________

Entrevistador: que es el canser?

Dra: ________________________________________________________

Entrevistador: tipos de cáncer har?

Dra:_________________________________________________________

Entrevistador: cómo se puede controlar el cáncer

Dra: ________________________________________________________

Entrevistador: Que servidos de salud atienden a persanas can canser

Dra:_________________________________________________________

Entrevistador: ¿cómo se puede prevenir el cáncer?

Dra:_________________________________________________________

Entrevistador: como puedo cuidar a una parsana con cáncer

Dra: ________________________________________________________

Mueno bueno mevespio anta luego.

Para facilitar su escritura, primero la docente cuestionó a la niña sobre las preguntas que le realizaría a la doctora y el porqué de ellas, las escribieron en el orden que las dijo en un papel bond y después la alumna las retomó en el guión de entrevista. También la maestra le enfatizó que en la entrevista el entrevistador se dirige al entrevistado con amabilidad, se le saluda, se le solicitan las preguntas, las cuales pueden variar según las respuestas del entrevistado y se escriben con signos de interrogación y por último se despide de él dándole las gracias por la información expresada o comunicada…

REGISTRO DEL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

FECHA: 27/Enero/2012

Se inició la clase corrigiendo el guión de entrevista elaborado en la sesión pasada.

Guión de entrevista

Entrevistador: Buenos días, dotola gracias por cocederme esta entrevista cuyo tema es

El cáncer en las personas.

Entrevistador: como se llama usted?

Dra:_________________________________________________________

Entrevistador: que es el canser?

Dra: ________________________________________________________

Entrevistador: tipos de cáncer har?

Dra:_________________________________________________________

Entrevistador: cómo se puede controlar el cáncer

Dra: ________________________________________________________

Entrevistador: Que servidos de salud atienden a persanas can canser

Dra:_________________________________________________________

Entrevistador: ¿cómo se puede prevenir el cáncer?

Dra:_________________________________________________________

Entrevistador: como puedo cuidar a una parsana con cáncer

Dra: ________________________________________________________

Mueno bueno mevespio anta luego.

En la corrección la Rosario leyó, releyó, y marcó con color palabras el texto; atendiendo los aspectos gramaticales y convencionales, para lo cual la docente revisó la redacción del texto (adecuación , coherencia , cohesión , corrección gramatical , disposición en el espacio ), sugerida por Cassany (1998:28-32) y orientó a la niña sobre el cómo mejorar su escrito para reescribirlo utilizarlo para entrevistar a la doctora Eva.

En este sentido y en acuerdo con Chenowerh (1987) el objetivo principal de la corrección de los textos, en el que se priorizó, fue que la alumna comprendiera las imperfecciones cometidas, reformulando su texto con la guía de la docente (Rojas y otros, 2008:26), quedando conformado de la siguiente manera:

Guión de entrevista

Entrevistador: Buenos días, doctora gracias por concederme ésta entrevista cuyo tema es “El cáncer en las personas”.

Entrevistador: ¿Cómo se llama usted?

Dra:_____________________________________________________

Entrevistador: ¿Para comenzar qué es el cáncer?

Dra: _____________________________________________________

Entrevistador: ¿Qué tipos de cáncer hay?

Dra:______________________________________________________

Entrevistador: ¿Cómo se puede controlar el cáncer?

Dra: _____________________________________________________

Entrevistador: ¿Qué servidos de salud atienden a personas con cáncer?

Dra:______________________________________________________

Entrevistador: ¿Cómo se puede prevenir el cáncer?

Dra:______________________________________________________

Entrevistador: ¿Cómo puedo cuidar a una persona con cáncer?

Dra: _____________________________________________________

Bueno me despido de usted, hasta luego.

Muchas gracias por su atención.

Después de la corrección del guión de la entrevista se acudió al Centro de Salud de la comunidad, ubicado en la calle Zaragoza s/n; para aplicarle la entrevista a la Dra. Eva Velázquez González. Como tenía algunos pacientes se esperó un rato; en tanto se aprovechaba el tiempo dialogando con la alumna sobre la importancia de dirigirse a la Doctora con cortesía e indicarle el motivo de la entrevista, aunque ya se le había explicado en la carta enviada con anterioridad.

Para facilitar la fluidez en la entrevista Rosario prefirió que se le grabara porque reconoce que escribe lento. La doctora muy amable contestó las preguntas solicitadas. Cabe mencionar que durante el desarrollo de la misma la alumna expresó algunas preguntas que no estaban en el guión y algunas dudas que le fueron surgiendo ante palabras desconocidas para ella, tales como que es el tratamiento psicológico, preguntó en qué consistía, el por qué a las personas con cáncer se les cae el cabello, qué instituciones de salud brindad ayuda a las personas con cáncer que no tienen dinero para los medicamentos o quimioterapia, que significa la palabra cáncer (a lo que la doctora contestó que muerte, pero que a su parecer está mal empleada la palabra ya que no todas las personas que tienen cáncer mueren puesto que algunas, con los tratamientos logran superar la enfermedad).

Al regresar al aula se escucho y visualizó la entrevista en la cámara digital, notando que el audio era muy bajo, por lo que se acordó traer para la próxima sesión, audífonos o una bocina para poder escuchar con precisión la información obtenida con la entrevista y poder transcribirla.

REGISTRO DEL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

FECHA: 01/Febrero/2012

En ésta sesión se inició la clase transcribiendo la entrevista realizada a la Dra. Eva; Rosario observo, escucho y estructuró las ideas y luego las escribió en hojas blancas. Para lograr este proceso escuchó y vio muchas veces la grabación y poder estructurar la información recabada en la entrevista.

El texto que escribió quedó de la siguiente manera:

1? Quomo se puede cuidar una personas con cáncer?

danto mucho amor, tenrle pasiensa, dale tartamiento Que los dotores endi Que.

¿cómo se pruduse el coNcer?

No se sabe coN es titu Que lo poduse

pero hay Fartodes de riesgo, es decir, son los Que te pueden pudisir el cáncer, por esgenpo las esposiones a las rallos del sol o radisones solares y de los selulares. tamien las susandar Quimicars o comer productos enlatados o em vutidos.

2 ¿como se puede prevenir el cáncer?

De aDuer a los foctares de riesgo: Evitar la injerenicia de sustancias químicas, evitar consumir productos enlados que tienen conservadores, colorantes, evitar las demasiadas exposiciones celulares, asi como comiendo bien como frutas y verduras, sobre todo pordustos orfanicos soludables.

¿como se puede controlar el cáncer?

con medilamentos, con radiotelapia cuando se trata de cemar el canesr,

3 ¿Qué aser si el cáncer esta mui avanzado? Se les da medicamendos para contorados para Que las pesonas no sientan dolor.

¿Porqre se les cay el caveyo?

Porce los medicamentos, Quimiotelapias y radioterapias son mui fuertes para Quemar las células dañadas y esto o casiona que se devilite el caveyo y también se provoca el asco o nauseas. hay?

¿Qué tipos de cáncer? muchos, porque en todas las pardes del cuerpo se puede desarrollar.

4 En general podemos encontrar tres tipos: el de sangre, el de uesos el de musculos.

¿Qué servicios de salud atiente a las persanas con cáncer?

los centros de salud, los hospitales, cer visios dentales, servicios de apoyo sicológico.

Como se observa persisten en cada uno de los párrafos errores de ortografía (sustitución, omisión, distorsión adherencia de algunos fonemas y grafías, uso de mayúsculas al interior de las palabras, dificultad en el uso de los signos de puntuación) cohesión (dificultad para diferenciar el género en algunas palabras) y coherencia (en la estructuración y omisión de palabras que conforman ideas en algunas frases), a pesar de que durante la escritura de los mismo la docente apoyo en la pronunciación de algunas palabras (para que la alumna visualizara y colocara los órganos en la posición adecuada de su aparato fono articulador) y las escribiera correctamente.

En ésta sesión Rosario leyó y corrigió el borrador de la transcripción de la entrevista realizada con la finalidad de reescribir el texto en la próxima clase.

REGISTRO DEL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

FECHA: 08/Febrero/2012

En ésta sesión Rosario leyó, rescribió y observó las correcciones realizadas al borrador de la transcripción de la entrevista realizada a la Dra. Eva Citlali Velázquez González, marcándolo con un color, borrando y escribiendo nuevamente las palabras en las que con apoyo de la docente encontraron errores de ortografía, de semántica, sintaxis, cohesión y coherencia.

El nuevo texto quedó escrito de la siguiente manera:

¿Cómo se puede cuidar a una personas con cáncer? Dándole mucho amor, tenerle paciencia, darle el tratamiento que los doctores indiquen.

¿Cómo se produce el cáncer? No se sabe con exactitud que lo produce pero hay factores de riesgo, es decir, son los que te pueden producir el cáncer, por ejemplo las exposiciones a los rayos del sol o radiaciones  solares y de los celulares. También las sustancias químicas o comer productos enlatados o embutidos.

1 ¿Cómo se puede prevenir el cáncer?

De acuerdo a los factores de riesgo: Evitar la injerencia de sustancias químicas, evitar consumir

productos enlatados ya que tienen conservadores y colorantes artificiales, evitar las demasiadas exposiciones a las radicaciones solares y de celulares, así como comer bien como frutas y

verduras, sobre todo productos orgánicos saludables.

2 ¿Cómo se puede controlar el cáncer? Con medicamentos, con radioterapia cuando se trata de quemar el cáncer

¿Qué hacer si el cáncer está muy avanzado? Se les dan medicamentos para controlarlos para que las

personas no sientan dolor.

¿Por qué se les cae el cabello?

Porque los medicamentos, Quimioterapias y radioterapias son muy fuertes para quemar las células

dañadas y esto ocasiona que se debilite el cabello y también se provoca el asco o nauseas.

¿Qué tipos de cáncer hay?

muchos, porque en todas las partes del cuerpo se puede desarrollar. En general podemos encontrar tres tipos: el de sangre, el de huesos y el de músculos.

3 ¿Qué servicios de salud atienden a las personas con cáncer?

los centros de salud, los hospitales, servisios dentales, servicios de a-poyo psicológico.

Durante la escritura del texto se observó la omisión y sustitución de algunas consonantes en la escritura, por ejemplo, b por d, ce por / que/, ca, por ka, sin embargo existe coherencia en la estructuración de sus ideas en oraciones cortas.

Después Rosario leyó la investigación sobre el cáncer que investigó en internet, para ello subrayo con color rojo las ideas principales del texto. Sin embargo se detectó que subrayó casi todo el contenido, por lo que la docente leyó nuevamente con ella la información ejemplificándosela con apoyo de ilustraciones del cuerpo humano y un maniquí de ensamble de los órganos, músculos y esqueleto humano; con la finalidad de que comprendiera la información de lo leído. De esta manera le fue más fácil detectar la información más relevante.

REGISTRO DEL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

FECHA: 15/Febrero/2012

El día de hoy Rosario observó y leyó diferentes trípticos o folletos impresos, expresó las partes que los contenían y con ello concluyó que se le llama tríptico porque es una hoja doblada en tres partes y contiene información importante sobre un tema.

Después organizó la información contenida en la transcripción de la entrevista e información recaba de internet; para ello la enumeró de acuerdo a la importancia y secuencia de las preguntas y respuestas de la entrevista. Para logar este proceso la docente la cuestionó sobre la funcionalidad de la información y la relación de las preguntas.

Una vez terminado este paso continuó con la escritura de su primer borrador de un folleto titulado “¿Qué es el cáncer?, el cual quedó conformado de la siguiente forma:

¿Porqué se les cae el cabello?

-Porque los medícame-ntos, quimioterapias y radioterapias son muy fuertes para quemar las células

dañadas y esto ocasiona que se devilite, el cabello y tamvién se provoca el asco o nauseas.

¿Qué servicios de salud atienden a las personas con cáncer? los centros de salud, los hospitales,

servicios de apoyo psicológico.

Ela rado por:

Maria del Rosario Ruiz Alarcón

4- A

¿Qué es el cáncer?

Dibujo

El cáncer es un conjunto de enfermedades en las cuales el organismo produce un exceso de células

malignas (conocidas como cancerígenas o cancerosas), con crecimiento y división más allá de los

límites normales, invasión del tejido circundante y a veces metástasis.

1 ¿cuáles son las causas?

-No se sabe con exactitud que lo produce pero hay factores de riesgo, es decir, son los que te pueden

producir el cáncer, por ejemplo las exposiciones a los rayos del sol o radiaciones solares y de los celulares.

También las sustancias químicas o comer productos enlatados o embutidos.

¿Qué tipos de cáncer hay?

-Muchos porque en todas las partes del cuerpo se puede desarrollar. En general podemos encontrar tres tipos: el de sangre, el de huesos y el de músculos.

¿como se puede controlar el cáncer?

-Con medicamentos, con radioterapias cuando se trata de quemar el cáncer o quimioterapia.

¿Cómo se puede prevenir el cáncer? De acuerdo a los factores de riesgo se recomienda:

 Evitar la ingerencia De sustancias quimicas,

 Evitar consumir productos enlatados ya que tienen conservadores y colorantes artificia-les,

 Evitar las demasiadas

 Exposiciones a las radiaciones solares y de celulares,

 Comer bien, como frutas y verduras (productos orgánicos saludables).

¿Cómo se puede cuidar a una persona con cáncer?

 Dándole mucho Amor,

 Tenerle paciencia,

 Darle el tratamiento que los médicos indiquen.

¿Qué hacer si el  cáncer está muy avanzado? se les dan medicamentos para controlarlos y

para ___ las personas no sientan dolor.

En éste proceso se observó omisión y sustitución de consonantes (v por b, a por o), falta de signos de puntuación y acentuación y en la separación de algunas palabras.

Al terminar de escribir su folleto, lo leyó nuevamente para autocorregirlo, posteriormente escribió su texto para que en la clase próxima lo pase en la computadora y elija el diseño que más le agrade en Publisher.

REGISTRO DEL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

FECHA: 28/Febrero/2012

En la sesión de hoy Rosario observó algunos formatos y diseños para elaborar folletos en Publisher, de los cuáles eligió el diseño móvil con el que inició la escritura de su texto, tomando como referencia el borrador realizado en hoja blanca en la clase pasada.

Tomó la decisión de cambiarle el nombre anterior y titularle simplemente “El cáncer”.

Durante la escritura del folleto se observaron dificultades para estructurar palabras (omitiendo, sustituyendo y distorsionando algunas grafías en las palabras), para lo cual fue más fácil detectar los errores y corregirlos por parte de la alumna, ya que la computadora le marcaba las palabras en rojo y así podía realizar las correcciones respectivas. En este sentido la niña leía la palabra en rojo y llegaba a conclusiones tales como !Ha! le falta el acento, se escribe con mayúsculas, me pase con una letra, va con d o con v, etc.

Aunque el teclado de la computadora que utilizó, estaba configurado en inglés, la niña pudo memorizar las teclas para activar mayúsculas, minúsculas, el acento, la coma, el punto. Inclusive pudo utilizar la función f9 para acercar el texto, ya que durante la escritura del mismo, apareció un cuadro de texto con la utilidad de la función y optó por presionar la tecla.

Otra situación presentada fue que cuando ya casi terminaba su texto oprimió una tecla y se desapareció el texto, la docente la orientó explicándole que en el uso de la computadora muchas veces eso pasaba, pero para recuperarlo sólo tenía de oprimir las teclas ctrl y z, las dos a la vez, la niña presionó las teclas y sorprendida observó cómo se recuperaba el texto. También le explicó la importancia de guardar continuamente la información dirigiendo el puntero al disquet que aparecía en la barra de herramientas y dándole la función de guardar cómo, fue ahí donde la niña escribió el nombre de su archivo titulándolo “folleto de Rosario”.

Rosario terminó su folleto muy contenta y motivada en la escritura; y acordó con la docente elaborar las imágenes del mismo la próxima clase.

REGISTRO DEL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

FECHA: 29/Febrero/2012

En la clase de hoy Rosario dibujó y coloreo en papel las imágenes representativas a algunos cuestionamientos e información que contiene su folleto.

Los dibujos le quedaron muy bonitos, después los fotografió con una cámara digital y copió con ayuda de la docente las fotografías a el programa paint, donde recortó las imágenes y las copió y pegó nuevamente en el folleto.

Esta actividad le emocionó mucho y expresó a la docente que le gustaría continuar escribiendo en la computadora.

Para evaluar el proyecto, la docente le escribió en una hoja los siguientes cuestionamientos: ¿Qué fue lo que más te gustó del proyecto?, para lo cual la niña expresó que muchas cosas, como la entrevista a la doctora Eva, trabajar en la computadora, su trabajo, todo le gustó. También se le pregunto lo que no le gustó o se le dificultó; respondiendo que se le dificulto mucho cuando la maestra la apoyó dictándole algunas preguntas del borrador y se equivocaba en muchas palabras y la computadora las marcaba en rojo.

Como el próximo lunes el grupo donde se encuentra ubicada Rosario (4°A) organizará y conducirá el homenaje a la bandera, la alumna dará a conocer su folleto a los alumnos, maestros, maestras, directora y personal de intendencia, explicando a los presentes el objetivo del mismo (informar sobre el cáncer y promover el cuidado del cuerpo, así como del medio ambiente como medida de prevención de dicha enfermedad, por ejemplo del cáncer de piel por la exposición a los rayos solares ocasionados por el daño de la capa de ozono).

CONCLUSIONES

La evaluación de la producción es aún un campo poco explorado y, por ello este texto debe considerarse como una aproximación a las habilidades de escritura de los estudiantes de Educación Primaria, mismas que pueden ser complementadas por otras evaluaciones.

Si bien los resultados de estas pruebas nos aproximan al desempeño de los alumnos, es imprescindible que esta información se complemente con la evaluación propia del aula. En ese sentido, el trabajo de acompañamiento por parte del docente durante el proceso de redacción de los alumnos es fundamental.

Tener una buena expresión escrita implica la coordinación de conocimientos y habilidades muy complejos, hecho que tradicionalmente ha impuesto un enorme reto en su enseñanza y ha derivado, con demasiada frecuencia, en la fragmentación del proceso de escritura. Por un lado se enseña la gramática y por otro las convenciones de la lengua y, desafortunadamente, se tiende a dejar de lado las habilidades más complejas, las que tiene mayor peso en la redacción, es decir, comprender el contexto para identificar a quién se escribe, por qué se le escribe y determinar cuál es el papel del escritor.

En este sentido no son de extrañar, entonces, los resultados obtenidos por el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) en los Excale de expresión escrita, que muestran que 63% de sexto de primaria no alcanzan un dominio mínimo aceptable en esta competencia, lo que significa que los estudiantes no son sensibles a las funciones ni a las características lingüísticas de los diferentes tipos de textos y presentan problemas significativos en el uso de las convenciones de la lengua (Backhoff, 2006, 2007 citado por Rojas y otros, 2008:15).

Los resultados reflejan mayores deficiencias particularmente en estrategias textuales (coherencia, integración textual, y manejo efectivo de estructuras textuales y convencionalidades de la lengua (cohesión, consistencia ente género y número, ortografía, puntuación y segmentación) (INEE, 2007 mencionado por Rojas y otros, 2008:5).

En acuerdo con Rojas los alumnos presentan dificultades para darle valor a la escritura; para aprenden a utilizarla de forma sofisticada y llevar a cabo actividades sociales y comunicativas en una variedad de contextos culturales (Goodman, Lillis,Maybin y Mercer, 2003, citado Rojas y otros, 2008:27).

Tomando como referencia estos datos y el análisis de escritura del caso de Rosario, en la que persisten dificultades en los conocimientos semánticos, sintácticos y pragmáticos necesarios en el proceso de expresión escrita; tales como: dificultad para respetar la estructura textual, rompe la secuencia lógica del relato y aplica de forma deficiente las convencionalidades lingüísticas, suele realizar copias literales de textos leídos, investigados en internet o en fuentes bibliográficas, por lo que sus producciones en ocasiones carecen de adecuación, coherencia, cohesión, dificultad en la integración entre las ideas escritas, en el respeto de la reglas fonéticas, ortográficas, morfosintácticas y léxicas de la lengua así como en la construcción de frases y pequeños párrafos, se puede observar que mediante una enseñanza individualizada, sistemática y motivadora que respete los intereses de los alumnos se pueden favorecer las prácticas de la lectura y escritura en las aula en ambientes de aprendizaje favorecedores para adquirir y dominar dicho proceso.

En este sentido la evaluación formativa es un instrumento que nos sirve para reflexionar sobre las prácticas educativas y con referencia a Rosario, ésta se llevó a cabo mientras la alumna escribía sus textos, haciendo un seguimiento en las fases de la escritura (planificación, producción y revisión), conformando una carpeta de evidencias de los trabajos elaborados para valorarlos de forma continua y evaluar sus avances durante el proceso. De esta manera se enfatizaron los aspectos positivos que se observaron en la niña, apoyándole en la corrección de los aspectos negativos mediante sugerencias claras y precisas sobre cómo mejorar sus textos, además de favorecer su autocorrección.

Por lo tanto, la constatación de que muchos de los alumnos, en los distintos niveles educativos son incapaces de valerse del sistema de escritura como medio de comunicación, detonando bajos niveles de comunicación lectora, nos remite cuestionarnos la causa sobre las cuales esto ocurre, y al plantear algunas posibles soluciones a este problema.

Tomando en cuenta el poco interés que se le da a la lectura y escritura podemos concluir que es un gran reto el poder cambiar esta situación, que más de cultura, es de hábito y de formación; no es un imposible llegar a ella; con un continuo proceso de fomentación se puede lograr fortalecer, principalmente comenzando dicha labor en el nivel preescolar, donde los niños despiertan expectativas e intereses. La motivación es un requisito previo en la enseñanza, lo cual también es aplicable a la lectura y la escritura.

De esta manera la experiencia en la planeación, desarrollo y ejecución de un proyecto propuesto por una alumna, nos ha permitido reflexionar sobre la labor que desempeña el profesor dentro del plantel educativo y aula, considerando los aspectos que requieren de apoyo para mejorarlos de manera eficiente y continuar generando una educación inclusiva a través de una enseñanza flexible que respete las diferencias individuales de cada uno de los alumnos y que sea capaz de transmitir aprendizajes significativos en los contextos en los cuales se desenvuelven los alumnos, dándoles la libertad de expresar y proponer sus ideas o temas de estudio; ya que éstos pueden ser detonadores de proyectos valiosos, reales y reveladores para los alumno..

Así que como dice Graciela Montes abramos el corral y demos libertad a los niños…

REFERENCIAS


CASSANY, Daniel (1993). Reparar la escritura. Didáctica de la corrección de lo escrito, España, Biblioteca de Aula, Graó.

COHEN, Doroty H (2007). Cómo aprenden los niños. SEP-FCE. México. Ps 182 a 211.

DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN ESPECIAL ESTATAL (2011). Lineamientos para la organización y funcionamiento de los servicios de Educación Especial Estatal. Ciclo escolar 2011-2012. México. PDF.

LA CUEVA, Aurora. “La enseñanza por proyectos: ¿Mito o reto? En Revista Iberoamericana de Educación, número 16, pp.165 a 187, OEI, Madrid, Enero-Abril, 1998. (http://www.rieoei.org/oeivirt/rie16a09.htm).

FERRER Gardona, Juan y Machado, Mileydis (2010). “Para evaluar bien, hay que enseñar a escribir mejor”.

En http://biblioteca.idict.villaclara.cu/UserFiles/File/revista%0varela/rv1503.pdf 13/12/11

GARCÍA Cedillo, Iván et alt (2000). La integración educativa en el aula regular. Principios, finalidades y estrategias. DGIE. México.

GUÍAS CLÍNICAS DEL HOSPITAL PSIQUIÁTRICO INFANTIL “DR. JUAN N. NAVARRO”. 5. Tabla 2. Clasificación de los trastornos generalizados del desarrollo. PDF.

http://oc4jver.veracruz.gob.mx/Municipios/municipio?ciudad=30057&seccion=social

(http://www.mexicorural.org.mx/docs/espanol_act024.pdf)

http://www.teleton.org.mx/fundacion-teleton/que-es-teleton

NEMIROVSKY, Myriam. “La enseñanza de la lectura y la escritura y el uso de soportes informáticos”. http://www.rieoei.org/rie36a05.htm 13/12/11.

ROJAS-Drummond, Sylvia et alt (2008). La expresión escrita en alumnos de primaria. INEE. México.

ROZEN Fuller, Isaac (2000). Labio y Paladar Hendido. Conceptos básicos. División de Proyectos Especiales. Dirección de Prestaciones Médicas IMSS. México.

SEP (2006). Propuesta de intervención: Atención educativa a alumnos y alumnas con aptitudes sobresalientes. México; SEP.

TRONCOSO, María Victoria (1998). SÍNDROME DE DOWN: LECTURA Y ESCRITURA. Fundación Síndrome de Down de Cantabria.PDF.

ZAMUDIO Mesa, Celia (2008). La revisión de textos en el aula. Una guía para el maestro. INEE. México.