Jugando leo, jugando escribo.

JUGANDO LEO, JUGANDO ESCRIBO

Josefina Ávila Díaz

Introducción

El presente trabajo es resultado de la puesta en práctica del proyecto de intervención: Jugando leo, jugando escribo, que se realizó durante los meses de enero y febrero de 2012. Durante el proyecto se recuperaron experiencias valiosas que permiten apreciar la manera en que los niños preescolares van aprendiendo acerca del sistema de escritura.

Considerando que las experiencias son procesos socio-históricos, dinámicos y complejos que son vividos por personas concretas, en situaciones reales, donde se manifiestan percepciones, sensaciones, emociones e interpretaciones (Jara, 2009: 1-2) en este documento se sistematiza una experiencia educativa, en nivel preescolar. Para ello se describe con detalle cómo se dieron las sesiones del proyecto de intervención diseñado con el propósito de poner a los niños preescolares en situaciones de escritura.

El proyecto de intervención se realizó con el grupo de tercer grado del Jardín de Niños “José Mariano Michelena” de la localidad de Pacho Viejo, Ver. Esta comunidad se ubica a 12 km de la ciudad de Xalapa, cuenta con una población de 4965 habitantes (INEGI, 2012). En ella se encuentran dos jardines de niños, dos escuelas primarias, una telesecundaria y un telebachillerato. Parte de la población se dedica a actividades agrícolas como el cultivo del café y la caña, otras personas trabajan en la ciudad de Xalapa, desempeñando oficios diversos. En esta localidad se ubica un Centro de Readaptación Social, lo que genera constante movimiento durante el día, por la llegada de familiares y abogados a tratar asuntos con los internos.

Se decidió trabajar en este Jardín por considerar importante el estar más cerca de las educadoras que trabajan en comunidades, donde enfrentan un reto mayor al trabajar fuera de la ciudad y en contextos menos favorecidos en cuanto a aspectos socioeconómicos.



Diagnóstico

El grupo donde se trabajó consta de 25 alumnos: 18 niñas (Tania Joselyn, Pamela Alejandra, Fátima, Tania Liceth, América, Karla, Bibiana, Liliana, Linet, Elizabeth, Johana, Perla, Ayelet, Ana Michelle, Ileana, Estrella, Angelina Yoleth e Ivett) y 7 niños (José, Felipe, Oswaldo. Manuel, Noé, Jesús y Aarón) y están a cargo de la Profra. Alma Patricia García Villa y de Claudia, estudiante de pedagogía quien está realizando su servicio social, además está Johana estudiante de la Normal Veracruzana quien realiza algunas prácticas en el grupo.

Dentro de las actividades previas se realizaron dos observaciones participativas, los días 10 y 17 de enero de 2012, con el propósito de conocer el grupo, la dinámica de trabajo e identificar las capacidades que ponen en juego los niños al realizar actividades del campo formativo lenguaje y comunicación.

El primer día asistieron 17 alumnos(1), 12 niñas y 5 niños, las actividades iniciaron con activación física acompañada de música moderna, después entraron al salón e hicieron la ubicación de la fecha en el calendario, reflexionando sobre cuál día sigue del lunes, cuál número sigue del nueve; a continuación se hizo el registro de asistencia, la educadora los nombró a cada uno por sus apellidos y ellos contestaban con su nombre, algunos aprovechaban su turno para comentar algo relevante. Durante el registro se escuchó el silbato del tren deteniendo un poco la actividad, la docente preguntó acerca de qué podría llevar el tren, varios respondieron: autos, frutas, comida, animales; ante esta última intervención Elizabeth comentó: No, animales no lleva porque cuando paso cerca del tren no escucho sonidos de animales. Este comentario pone de manifiesto habilidades del pensamiento como la inferencia, entendida como el pasar de una afirmación a otra que es la consecuencia, es decir, inferir constituye un acto de relación que lleva a una conclusión (De Puig, 2008: 157), de esta manera los niños argumentan sus opiniones, lo importante es que son escuchadas y tomadas en cuenta por la educadora y los demás niños.

Después recordaron la situación didáctica en la que estaban trabajando: Juguemos con libros del rincón, dentro de ella la actividad que seguía era la construcción de cuentos por equipo, a partir de personajes u objetos de las portadas de los libros del rincón. El grupo estaba organizado en cuatro equipos: pelotas, trenecitos, caballos y perritos; en ese momento tocó al equipo de las pelotas la construcción del cuento, cada integrante iba aportando ideas y la educadora iba registrando el cuento en hojas tamaño carta, pegadas en el pizarrón, tratando de darle coherencia y continuidad, atendiendo a palabras o frases clave como: había una vez, después, entonces, colorín colorado; además hacía cuestionamientos: entonces qué pasó, y después, y qué siguió, haciendo pausas para leer lo que llevaban y darle continuidad. También hacía señalamientos como: Vas muy rápido… espera… yo escribo más despacio… que sirven para que los niños identifiquen que la escritura es diferente del lenguaje oral, porque se trata de una forma distinta de expresarse donde no siempre corresponde lo que se dice a lo que se escribe y además se requiere de ir construyendo el texto con mayor cuidado.

La docente lo leyó en voz alta y pidió a los niños que cerraran los ojos e imaginaran lo que iba sucediendo, finalmente los niños dibujaron en su libreta lo que más les había gustado del cuento. La mayoría realizó dibujos detallados de la niña, el león, la bruja y el bosque; sólo algunos escribieron su nombre. Después fue tiempo del refrigerio, el recreo, clase de educación física y un rato de juego con rompecabezas, también por equipo. Así concluyó la mañana de trabajo.

Para continuar conformando el diagnóstico se realizo un segundo día de observación participativa. En él asistieron 17 alumnos: 12 niñas y 5 niños, sin embargo no eran exactamente los mismos de la semana anterior. Las actividades iniciaron con la activación física, de ahí entramos al salón y Johana, practicante de la Normal Veracruzana, desarrolló una actividad de lectura a partir del cuento “El libro del la selva”, primero presentó las imágenes en platos de cartón para que los niños las describieran, después entregó fotocopias a cada niño con el cuento impreso intercalado con imágenes, posteriormente solicitó que recortaran las figuras que estaban al final, para que las pegaran sobre las imágenes del cuento. Como eran muy pequeñas, algunos niños mostraron dificultad para recortarlas y en el momento de pegarlas, varios niños tapaban parte del texto, así el grupo tardó en concluir la actividad, incluso algunos se la llevaron a casa para terminarla.

Después fue momento del refrigerio, el recreo y la clase de educación física. Poco antes de concluir la mañana de trabajo la educadora retomó la actividad del cuento, Ileana pasó al pizarrón y guiada por la educadora fue leyendo el cuento apoyándose con las imágenes, el grupo iba aportando en la lectura, agregaban palabras para continuar la historia, unas correspondían a las escritas y otras eran similares, pero sin cambiar el sentido del cuento, por ejemplo, decían: robaron en lugar de raptaron, niño en lugar de Mowgli, pueblo o casas en lugar de aldea. En este caso los niños hicieron uso de la sinonimia, aún sin que se hubiera tenido esa intención. Aprovechando que algunos trabajos estaban en las mesas, se los di a los niños para que pudieran seguir la lectura en su propia fotocopia logrando una participación más activa.

Cuando los niños se retiraron tuve oportunidad de dialogar, con la educadora y las practicantes, sobre la actividad del cuento “El libro de la selva” observando que las imágenes eran muy pequeñas, que faltaban algunas, que en recortar y pegar se perdió mucho tiempo y se distrajo la atención del aspecto más importante: la lectura del cuento, misma que se hizo apresuradamente sin hacer precisiones con los niños; además la letra de las copias era pequeña por lo que al pegar las imágenes se tapó parte del texto y cuando se leyó desde el pizarrón, muchos niños no veían. Sin embargo también se rescataron aspectos importantes en el trabajo de los alumnos, como la capacidad de sustituir algunas palabras por otras sin cambiar el sentido de la historia. Por lo que concluimos que era necesario volver a trabajar la lectura de ese cuento, pero donde cada niño tuviera su propia fotocopia, aspecto que se realizó al día siguiente bajo la conducción de su educadora.

A partir de estas observaciones participativas y retomando las lecturas realizadas en el módulo, considero que si bien las actividades están orientadas al desarrollo de competencias y recuperan propuestas del Programa de Educación Preescolar 2004, tales como la expresión gráfica de ideas que quieren comunicar y la verbalización para construir un texto con ayuda de alguien (SEP, 2004: 63), existen aspectos que aún falta por trabajar en relación al lenguaje escrito, específicamente la revisión de los textos elaborados, porque se hacen en una sola sesión y no hay continuidad, perdiendo la posibilidad de enriquecerlos o mejorarlos y que los niños participen en ese proceso.

Otro aspecto importante que debe trabajarse es la escritura colaborativa ya sea en trabajo paralelo donde se reparte el texto y cada niño del equipo escribe una parte, trabajo secuencial en el cual se escribe por turnos y se va construyendo el texto o trabajo recíproco en el cual todos los miembros del equipo trabajan conjuntamente, ajustando sus actividades de acuerdo a las aportaciones de los demás (Rojas-Drummond, 2008: 46). El trabajo de escritura realizado de esta manera permite que los niños tengan oportunidad de intercambiar ideas y observar las escrituras de los demás compañeros del equipo.

En general se requiere poner en práctica las fases y estrategias para la expresión escrita: planeación, producción, revisión y evaluación propuestas por Rojas-Drummond (2008, 69-77) haciendo las adecuaciones pertinentes para trabajarlas en preescolar, de tal forma que la planeación pueda realizarse de manera oral con las aportaciones de cada integrante del equipo, la producción a través del trabajo secuencial donde cada niño escriba y/o dibuje parte del texto, la revisión de manera conjunta con las aportaciones de los compañeros y la relectura de lo que llevan escrito para identificar la claridad y congruencia y en caso necesario hacer las correcciones pertinentes, finalmente hacer la evaluación de manera colaborativa reconociendo las capacidades puestas en juego durante el proceso de producción y revisión, además de considerar los productos finales.

Intervención

Así surge el proyecto de intervención: Jugando leo, jugando escribo. Se eligió el método de proyectos porque con ellos se promueve el intercambio entre compañeros y el desarrollo de las actividades promueven las ideas y la inventiva de los niños, llevándolos a movilizar sus miniteorías y a confrontarlas con otros y con la experiencia, contribuyendo de ese modo al mayor desarrollo de las concepciones infantiles (Lacueva, 1998: 24) de tal forma que los niños además de jugar estarán aprendiendo algunas convencionalidades del sistema de escritura y movilizando capacidades del pensamiento.

El proyecto se centró en el campo formativo de lenguaje y comunicación. Aspecto: lenguaje escrito y las competencias a favorecer fueron:

 Expresa gráficamente las ideas que quiere comunicar y las verbaliza para construir un texto escrito con ayuda de alguien.

 Identifica algunas características del sistema de escritura.

 Conoce algunas características propias de los textos literarios.

Las actividades propuestas fueron:

1) A partir del inicio de una historia “El perrito de Nicolás...” organizar a los niños en pequeños grupos y proponer que cada equipo desarrolle la continuación y el final, con dibujos y escritura propia. Llevar a los niños a la reflexión sobre lo que escriben, preguntándoles cómo dice su texto y acompañándolo con la escritura convencional. Leer en voz alta la historia terminada; cuestionar a los niños sobre cómo se escucha, si es clara, si consideran necesario modificar algo. Hacer las correcciones que crean pertinentes. Al finalizar cada equipo compartirá al grupo su historia.

2) Jugar adivinanzas con los niños en diferentes días. Posteriormente, organizados en binas, escribir adivinanzas; acompañar la escritura de los niños con escritura convencional, estableciendo la relación, de manera oral y pausada, entre lo que ellos leen en su texto y lo que se escribe. Leer las adivinanzas y cuestionar sobre la claridad y los elementos propios de una adivinanza, las pistas o claves que deben orientar a quien la escucha. Finalmente cada bina leerá su adivinanza al grupo.

3) Observar una pintura, describirla en sus formas, colores y detalles. Posteriormente organizados en pequeños grupos comentar que les hace sentir la pintura observada, por qué creen que la pintó así, para quien sería y escribir al respecto. Reflexionar con los niños sobre lo que escriben, haciendo cuestionamientos oportunos y acompañando sus textos con la escritura convencional correspondiente.

4) Compartir con los padres de familia los trabajos realizados por los niños durante el proyecto.

Es importante precisar que en este proyecto se dio importancia primordial al juego por considerarse la actividad conductora en el nivel preescolar, porque permite que los niños actúen conforme a ideas interiores, más que conforme a la realidad exterior (Bodrova, 2004: 127), de esta manera cuando el niño juega pone de manifiesto lo que piensa, la manera en que construye sus conocimientos y es posible para la educadora apreciar las manifestaciones de esos procesos mentales que el niño está movilizando.

Relato del desarrollo del proyecto

La primera sesión del proyecto se dio el día 24 de enero 2012, en ella se realizó un mapa conceptual, como una mediación exterior que facilita el desarrollo del pensamiento y el razonamiento, ayudando a los niños a revisar su pensamiento y reflexionar al respecto (Bodrova, 2004: 76). El mapa se elaboró de manera grupal, a partir de los siguientes cuestionamientos: ¿qué es un cuento?, ¿para qué nos sirve?, ¿quién les ha leído cuentos?, ¿qué tipo de cuentos conocen? y ¿qué hay en los cuentos?; con la intención de recuperar los conocimientos previos de los niños y de hacer énfasis en los propósitos que tienen los cuentos. Las respuestas fueron: es un libro, sirve para divertirnos… para leer… pero sin romperlos, nos han leído mamá… papá… la maestra Paty… la maestra Claudia, hay cuentos de miedo… de caperucita roja… de ositos de oro… ¡no es ricitos de oro!... de patito feo, en los cuentos hay dibujos…y letras.

Con las respuestas obtenidas se aprecia el trabajo constante con los cuentos por lo que la información fluyó rápidamente a manera de lluvia de ideas. Posteriormente se les propuso ayudar a construir un cuento que había quedado incompleto, la historia empezó así: Había una vez un niño llamado Nicolás que tenía varios amigos con quienes jugaba por las tardes. Un día al llegar de la escuela su mamá lo recibió con una sorpresa, era una caja con un gran moño, al abrirla encontró un lindo perrito, rápidamente se encariñó con él. Los siguientes días jugaban juntos: Nicolás, sus amigos y el perrito, pero un día al regresar de la escuela, Nicolás buscó a su perrito pero no lo encontró… se había perdido!...

Con este inicio se detonó la continuación y desenlace del cuento porque para el niño el desencadenante de la obra es por lo general un hueco, un silencio, un blanco que el escritor deberá llenar con su historia. El vacío es realmente la génesis de la escritura (Montes, 2001: 76)

Los niños, organizados en equipos: pelotas, perritos, caballos y trenecitos(2), empezaron a ponerse de acuerdo en cómo seguiría el cuento, lo hicieron de manera oral, procurando que todos participaran y aportaran ideas para la historia. Una vez concluido el proceso de planeación, se le dio a cada equipo, medio pliego de papel bond doblado tipo biombo, donde por turnos, es decir en trabajo secuencial (Rojas-Drummond, 2008: 46), fueron dibujando y escribiendo su cuento.

Las actividades se realizaron por equipo, contando con el apoyo de Paty, la educadora del grupo, y de Claudia, practicante de Pedagogía, quienes acompañaban a un equipo, brindando orientaciones y motivando la construcción del cuento y la participación de todos los niños. De manera personal trabajé con el equipo de los caballos, integrado por Tania Liceth, Ayelet, Jesús, Bibiana, Estrella y Angelina Yoleth; esta última no asistió ese día.

Dentro del equipo se dio la participación de todos los integrantes, atendieron a la indicación de que escribirían por turnos y debía prestar atención a lo que iban diciendo sus compañeros para poder armar la historia. Jesús se mostraba inquieto y quería ser el primero: yo, yo empiezo, Estrella: espera primero yo y luego tú… este es Nicolás y este el perrito (señalando con el dedo sus dibujos), después escribió algunas grafías de su nombre diciendo: Nicolás y su perrito. Después siguió Jesús: se fueron al campo y se perdió el perrito… (Con tono triste) dibujó y escribió algunas grafías. Continuó Bibiana: el perrito se cayó en un pozo, igualmente escribió algunas grafías y dibujó el pozo. Posteriormente Ayelet dijo: los amigos de Nicolás trajeron una escalera para sacarlo, también escribió algunas grafías y dibujó la escalera. Por último Tania Liceth agregó: y le dieron tortillas con sopita. De esta manera quedó la historia y al final extendieron el biombo y cada uno iluminó sus dibujos, además de escribir su nombre.

En los otros tres equipos también se continuó la historia de acuerdo a la creatividad e imaginación de cada uno, las pelotas le dieron un tono de terror al aparecer la llorona quien se había llevado al perrito. Los perritos dijeron que se había perdido en el parque y Nicolás lo encuentra, lo lleva a casa y le da de comer. Los trenecitos expresaron que el perrito Firulais se había perdido en la playa y lo encontraban y se sentían contentos.

Así quedaron los cuentos en esa primera sesión, hacía falta hacerlos crecer, agregar más descripciones y detalles de los personajes y de los sucesos, en algunos casos faltaba escritura y hacer la revisión conjunta para mejorar la congruencia del texto. Esto es lograr con los niños una reflexión metacognitiva que les permitiera identificar sus procesos de construcción de textos. Aspectos que se comentaron con la educadora y la practicante de Pedagogía para ser retomados en la siguiente clase.

La segunda sesión fue el día 31 de enero de 2012, asistieron 16 niños: 11 niñas y 5 niños; en ella cada equipo revisó y amplió su cuento, recordando qué habían escrito y/o dibujado en la sesión anterior y de ahí fueron detallando más la historia, cuidando la congruencia entre cada apartado.

Posteriormente cada equipo inició la revisión de su cuento, leyendo lo que cada integrante del equipo había aportado; así algunos niños agregaron más dibujos y/o escritura, haciendo énfasis en atender a lo que cada compañero incorporaba y guiando el crecimiento de la historia a través de describir o detallar más a los personajes y las situaciones que se iban generando en el cuento.

Al interior del equipo caballos, donde trabajé de manera más directa, surgieron diálogos e intercambios que pusieron de manifiesto capacidades del pensamiento en relación a la construcción de un texto escrito, a continuación se presentan los más relevantes.

Estrella: hay aquí me faltó otra de éstas (señalando la letra r)… voy a borrar para que quepa… Luis: no borres aquí cabe… no, no cabe mejor sí bórrale… borra la “o” y ya te cabe… Estrella: ¡Sí ya quedó!... ahora si está completo mi nombre… porque si no, no dice. Este comentario de la niña pone de manifiesto la manera en que los niños van descubriendo las convencionalidades del sistema de escritura para que cumpla con la función de comunicar.

En otro momento de la construcción del cuento, en el turno de Estrella, cuando le solicité que escribiera lo que había dicho empezó a trazar grafías empleando las de su nombre pero en otro orden, al darse cuenta que se parecía a su nombre me dijo: hay es que cuando escribo me pongo nerviosa, Considero que ella se daba cuenta que necesitaba mayor variedad de grafías para completar su texto. De esta manera se pone de manifiesto cómo los niños al estar aprendiendo el sistema de escritura establecen exigencias cualitativas, referidas a cuáles variaciones debe haber entre las letras (Nemirovsky, 1999: 3).

En el turno de Jesús, al cuestionarle sobre cómo se podría llamar el perrito de Nicolás, exclamó: que se llame Tobi… como mi perrito… el que tenía… era blanco con negro… su colita en la punta era negra… y entonces se perdía en el campo… Al preguntarle y cómo era el campo, respondió: era grande y verde… y había juegos… Se le invitó a escribirlo y si deseaba podía dibujarlo. Escribió algunas grafías acompañando su escrito con la emisión oral que deseaba comunicar.

Cuando le tocó a Bibiana retomó la historia donde Tobi se caía en un pozo y agregó: era un pozo grande… Jesús: de piedra…(3) Bibiana: no de ladrillo… Ayelet: también puede ser de block… Bibiana: si de ladrillos grandes… y de colores. Al escribir las grafías colocó el papel de lado y escribió flexionando mucho su muñeca.

Ayelet continuó en la parte donde habían ido a traer una escalera, le pregunté sobre quiénes la trajeron y respondió: los amigos de Nicolás… eran tres… trajeron una escalera grande… para alcanzar a Tobi… Jesús: sí para sacarlo.

En el turno de Tania Liceth se llegaba al final donde sacaban a Tobi y lo llevaban a su casa y le daban de comer tortillas y sopita, en el cierre se apoyó con las aportaciones de Luis y Angelina Yoleth, quienes no habían estado en la sesión anterior. Luis: lo sacaron y lo secaron… y lo llevaron a su casa… Angelina: si lo llevaron a casa y le dieron comida… pobrecito tenía hambre. Tania: y fin.

Al terminar leí la historia completa al equipo y al preguntarles qué les parecía, afirmaron: Jesús: me gusta… quedó bien. Luis: se hubiera llamado Tobi Pocoyo. Jesús: No sólo Tobi… así se llamaba mi perro. Niños: si Tobi… Tobi está bien.

Algo similar ocurrió al interior de los otros equipos que fueron monitoreados por Paty, la educadora del grupo, con los trenecitos y Claudia la practicante de Pedagogía con las pelotas, y entre todas el equipo de perritos donde Johana coordinaba la mayor parte de la secuencia, por ser una niña con facilidad para asignar tareas y turnos a sus compañeritos. Al final cada equipo presentó su cuento al resto del grupo, apoyando su lectura con los dibujos y la escritura que habían realizado.

Dentro de las dificultades enfrentadas estuvo el tiempo de trabajo, porque cada equipo fue terminando en diferentes momentos y algunos niños iban a jugar en las áreas y los demás equipos querían terminar rápido. De manera especial a los gemelos Manuel y Noé, quienes no habían asistido la sesión anterior, se les dificultó mantener la atención en los turnos de sus compañeros, se distraían mucho y con frecuencia se levantaban, era necesario motivarlos constantemente para que regresaran al trabajo del equipo.

Al finalizar la mañana de trabajo comentamos la experiencia con la educadora y la practicante, destacando la manera en que los cuentos se hicieron más detallados con la revisión conjunta, además de la importancia de trabajar de manera más cercana con cada uno de los equipos para identificar los procesos de escritura y dibujo, así como apreciar cómo toman acuerdos, explican sus ideas y van resolviendo las situaciones que se presentan.

La tercera sesión del proyecto se realizó el 7 de febrero 2012, ese día asistieron 21 niños: 6 niños y 15 niñas. Jugamos con adivinanzas, es importante señalar que adivinar significa poner a prueba muchos conocimientos y capacidades: observación, agilidad mental, asociación de ideas, discriminación de posibilidades, entre otras (De Puig, 2008: 68). De esta manera a través de actividades lúdicas es posible trabajar con los niños habilidades de pensamiento. La actividad se inició diciéndoles algunas y los niños las iban solucionando. Las adivinanzas propuestas fueron:

Lleva un abrigo

amarillo y largo,

si quieres comértelo

tienes que quitárselo. Tengo dientes y no muerdo,

desenredo con cuidado,

caminos abro en tu pelo,

ya sea liso o rizado.



Zumba que te zumbarás,

van y vienen sin descanso,

de flor en flor trajinando

y nuestra vida endulzando. Hago paredes,

pongo cimientos

y a los andamios

subo contento.

Los intentos por adivinar eran fluidos y espontáneos. Se les dificultó autorregularse, pues levantaban la mano pero al momento decían lo que pensaban que era. Así en la primera adivinanza expresaron: Elizabeth: ¡es la piña!… Linet: ¡el plátano… el plátano! Con la segunda: Johana: ¡el peine!... Fátima: ¡sí el peine! Con la tercera: Manuel: ¡la rana!… Jesús: ¡las flores!… Michell: ¡las abejas!… Karla: ¡sí las abejas! En la cuarta: Jesús: ¡la escalera!... Luis: ¡los que pintan!... Michelle: ¡Los constructores! Conforme iban adivinando les mostraba la imagen y emocionados algunos decían: ¡Sí era!, ¡Bravo!, otros incluso aplaudían.

Posteriormente se les preguntó cómo habían adivinado, en el caso de la adivinanza del plátano dijeron: Linet: porque es amarillo y hay que quitarle la cáscara. En la del peine: Luis: porque el peine tiene como palitos… Johana: porque desenreda. En la de las abejas: Michelle: porque no se están quietas… Karla: porque hacen miel… las abejas hacen miel. En la del albañil: Luis: porque los he visto en la tele… Michelle: porque los he visto hacer casas.

De esta manera se logró que los niños identificaran que para poder adivinar qué era tenían que escuchar con atención y buscar pistas o palabras clave que les permitieran reconocer algunas de sus características. Es decir, reflexionaron, revisaron el proceso que siguieron para llegar a la solución y, de ese modo cuando hablaron, verbalizaron una experiencia mental (De Puig, 2008: 68).

A continuación se les propuso que hicieran adivinanzas por tríos a partir de una imagen dada, con entusiasmo aceptaron. Primero observaron el dibujo que les había tocado y entre los integrantes de la terna fueron describiendo qué era, cómo era, para qué servía, de qué color era, qué hacía, entre otras características. Después empezaron a escribir la adivinanza a partir de lo que habían identificado, escribieron por turnos, observando el trabajo de sus compañeritos. Al concluir la educadora del grupo y yo fuimos anotando al calce lo que cada uno había propuesto, se las leíamos para que escucharan como había quedado, haciendo las correcciones que consideraran pertinentes.

De manera personal trabajé con los pequeños grupos que hicieron las adivinanzas de la estufa, la cama, la gallina y la mariposa. La primera la hicieron Elizabeth y Ayelet, quienes comentaron Elizabeth: es una estufa… como la de mi mamá… sirve para cocinar… Ayelet: aquí [señalando] tiene el horno… para hacer pasteles. Entonces escribieron la adivinanza, se las leí, corrigieron y finalmente quedó así:

Soy para cocinar

y también para cocer

un pastel

La segunda adivinanza la hicieron Ileana, Karla y Aarón. Cuando vieron la imagen que les había tocado expresaron: Karla: es una cama… es suavecita… es para dormir. Ileana: sirve para acostarnos… y dormir en la noche. Aarón: se acuestan en ella… es cómoda. A partir de esas aportaciones empezaron a construir su adivinanza hablando como si fueran la cama, de tal forma que la adivinanza quedó así:

Soy cómoda

se acuestan encima de mí,

y cuando el pájaro canta

se levantan de mí


Cuando quedó terminada Aarón exclamó: ¡nos quedó como poesía!... ¡léela otra vez!... [Leí nuevamente]… ¡sí es como poesía! En ese momento se les hizo notar que las palabras que se repetían eran “de mí” las observaron en el texto escrito y confirmaron: es como poesía. De esta manera descubrieron algunas características de los textos literarios: las palabras que terminan igual, las que riman y que al leerlas suenan diferente: como poesía.

La tercera adivinanza la hicieron América, Tania Liceth y Perla. Las aportaciones al ver la imagen que les había tocado fueron: América: es una gallina… Tania Liceth: tiene plumas… y un pico… y dos patas [señalando]. Perla no quería aportar, así que le pregunté y ¿qué come la gallina?, ella contestó: maíz, después le pregunté y ¿para qué nos sirve la gallina?, a lo que respondió: da huevos. Entonces escribieron por turnos lo que cada una había dicho de la gallina. Después de leerla y corregir donde se repetían muchas “y” la adivinanza quedó así:

Tiene plumas,

tiene pico,

come maíz

y da huevos.

En la escritura de esta adivinanza fue interesante cómo al pedirle a Tania Liceth que escribiera, me dijo: ¿qué escribo?, a lo que le contesté, lo que dijiste: que tiene pico; entonces se me quedó viendo y me dijo: ¿con la “t” verdad?, le dije que sí con la “t”, la escribió dos veces y luego me dijo: ¿ahora cuál pongo?, yo le contesté la que tu consideres, dibujó una “n” en el aire, a la vez que me decía: ¿esta?, le dije sí esa está bien, la escribió; después siguió y dijo: pico, a la vez que escribía una “i”, una “n” y una “o”. En este evento se pone de manifiesto cómo los niños preescolares hacen hipótesis sobre la lengua escrita e incorporan algunas letras que van reconociendo. Unas las llaman por su nombre, otras las identifican por la forma y pueden trazarlas en otros espacios, incluso en el aire. Pero requieren del apoyo de un usuario de la lengua escrita que les apoye en sus propuestas, en este caso la docente que se encuentre trabajando con ellos, de una manera más directa, más en corto. De lo contrario se perdería la oportunidad de apreciar y apoyar estos avances en los alumnos.

La cuarta adivinanza fue elaborada por Estrella, Noé y Michelle. Al observar la imagen que les tocó dijeron: Estrella: es una mariposa… Noé: vuela… Michelle: tiene antenas… y nace de un capullo. Después de la descripción escribieron la adivinanza por turnos, después la leímos, no corrigieron porque dijeron que así estaba bien. La adivinanza quedó así:

Sabe volar,

tiene antenas

y nace de un capullo.

Cuando concluyeron las ocho ternas, compartimos las adivinanzas con el resto del grupo, los niños participaron con entusiasmo, aunque en algunos casos la respondía el mismo equipo que la había hecho.

Al finalizar la sesión platiqué con Paty, la educadora del grupo, sobre la importancia de trabajar en pequeños grupos y monitorear de cerca su trabajo para poder apreciar la manera en que los niños construyen sus textos, lo que piensan, lo que opinan y las hipótesis que ponen en juego al escribir. También comentamos el caso de Tania Liceth quien empieza a establecer relación entre los aspectos sonoros y los aspectos gráficos de la escritura (Nemirovsky, 1999: 6).

En la cuarta sesión, realizada el día 15 de febrero, asistieron 23 alumnos, 17 niñas y 6 niños. Ese día se trabajo a partir de seis cuadros pintados al óleo, la actividad inició preguntándoles ¿alguien sabe qué es una obra de arte?, a lo que Michelle contestó: es como la música… Johana añadió: los cuadros también son arte. Posteriormente se les mostraron algunos cuadros pero cubiertos con un paliacate, entonces se iba descubriendo una parte y se les preguntaba ¿qué creen que hay en la pintura?, en el primero al ver una parte azul expresaron: Karla: ¡es agua!… América: ¡es el mar!… Manuel: ¡una rana!… Al descubrir otra parte del cuadro donde se veía una parte café, dijeron: Johana: ¡es una mesa!… Tania Joselyn: ¡es la playa!... Al continuar descubriendo la pintura, ahora se veía parte de una fruta: Luis: ¡es un plátano!.... Karla: ¡No es un mango!... Johana: ¡son unas frutas! Se descubrió por completo el cuadro de frutas y todos afirmaron: ¡sí, son frutas!

Con el segundo cuadro al ver una parte café dijeron: Ayelet: ¡es un árbol!... Fátima: ¡es la tierra!... al mostrar otra parte de color verde dijeron, Manuel: ¡una rana!... Iveth: ¡son árboles!... al seguir quitando el paliacate se veía parte de un pozo y de una casa, entonces exclamaron: ¡Hay casas, un pozo y árboles! Al descubrir todo el cuadro dijeron: ¡sí, son arboles!... ¡un pozo y casas!

Posteriormente se repartieron cuadros a los cuatro equipos, solicitándoles que describieran lo que veían en la pintura que les había tocado. La descripción implica explicar o enumerar los caracteres de una cosa o situación (De Puig, 2008: 190). Los niños se fijaban en lo que había, mencionaban los objetos que encontraban, los colores del cuadro, tocaban la superficie y sentían el relieve del óleo. Al concluir la descripción de los cuadros, se les solicitó que escribieran lo que habían visto, se les dieron hojas de colores. En ese momento se les solicitó que cuidaran los cuadros, sin rayarlos o estropearlos, algunos levantaron su mano y prometieron cuidarlos.

Al trabajar de cerca con Ayelet e Ileana pude apreciar sus descripciones, Ilenana: hay un pozo… un camino… unos nopales… y tres casas… Ayelet: No, son dos casas… y esta [señalando] es una iglesia. Después empezaron su escritura, Ileana utilizó diferentes plumones para escribir cada frase que iba expresando, su escritura cuenta con grafías convencionales y las combina de diferentes maneras sin atender a los criterios de cantidad. Ayelet decidió escribir en lista los objetos que había identificado en el cuadro, en total escribió diez palabras, empleando grafías diversas, con cierto control de cantidad, pero con la constante de terminar con la letra “t” como su nombre.

En otro equipo aprecié estas descripciones, Jesús: es una jirafa, con nubes y un sol…hay árboles y pasto… Tania Joselyn: me gusta el elefante y las flores. Al escribir Jesús trazó grafías similares a las convencionales, alternadas con la inicial de su nombre, de derecha a izquierda y de arriba hacia abajo. Su escritura muestra que reconoce que las formas de las letras son arbitrarias y que están ordenadas en forma lineal (Nemirovsky; 1999: 2)

Tania primero trazó renglones en la hoja y después empezó a escribir grafías convencionales pero en ocasiones rayaba algunas y seguía escribiendo.

Otros niños, como América y José, dibujaron algunos elementos de los cuadros que les tocaron y posteriormente escribieron al respecto, utilizando grafías convencionales y estableciendo cierto control en la cantidad.

Al concluir la actividad en todos los equipos platicamos sobre los trabajos realizados durante el proyecto, los niños afirmaron que les gustó hacer adivinanzas, otros que hacer el cuento de Nicolás fue divertido, unos más expresaron que les había gustado todo: el cuento, las adivinanzas y los cuadros. Al preguntarles cómo se habían sentido al escribir dijeron que les gustó porque ya son grandes y ya se van a ir a la primaria.

Para finalizar las actividades del proyecto se realizó una última visita el día 21 de febrero de 2012, en esa ocasión se trabajó con los padres de familia y se les compartió los trabajos realizados, asistieron 15 mamás y 1 papá. Durante la charla se hizo énfasis en las capacidades intelectuales que los niños habían puesto en juego en cada una de las producciones, tales como el describir, adivinar, expresar sus ideas y confrontar sus opiniones con otros compañeros. Destacando la importancia de valorar y apreciar su nivel de escritura, al concluir la charla ellos observaron los trabajos de los niños y expresaron algunas dudas y opiniones:

Mamá de Karla: el otro día que les pidieron a los niños que escribieran una carta para su mamá, Karla no quiso escribir y sólo hizo rayones, y aquí veo que hizo muchas letras [señalando algunos de los trabajos].

Docente: el trabajo de escritura es un proceso que cada niño desarrolla a su propio ritmo y es primordial que se tengan una intención, un propósito para escribir, probablemente en ese momento Karla no tenía deseos de escribir la carta o se sentía presionada a escribir como nosotros lo hacemos. Lo importante es valorar la escritura de cada niño, igual que cuando aprendieron a hablar y nosotros les motivábamos a seguir hablando aunque su pronunciación no fuera la común, como cuando decían tata en lugar de taza, se les reforzaba diciéndoles a sí la taza, pero no se les decía no, no se dice tata es taza. Algo similar sucede con la escritura, son diferentes maneras de aproximarse a la escritura.

Mamá de Tania Joselin: maestra yo creo que de vez en cuando no les hace daño a los niños hacer unas planas.

Docente: como podemos apreciar en las producciones de sus niños, ellos van identificando algunas características del sistema de escritura, como escribir de derecha a izquierda y de arriba hacia abajo, así a partir de una experiencia real de escritura logran poner en juego muchas capacidades no sólo motrices sino intelectuales. Debemos tener claro que para aprender a escribir no sólo necesitamos ejercitar la mano, sino sobre todo trabajar con el pensamiento de los niños, a través de ponerlos en situaciones reales de escritura. Por tanto las planas son meros ejercicios, sin sentido, sin intención comunicativa, que por consecuencia aburren a los niños y les generan resistencia para acercarse a leer y escribir.

Papá de Ayelet: nosotros no le ponemos planas a Ayelet pero veo que escribe con mucho interés. [Señalando el trabajo donde Ayelet escribió en lista las cosas que había visto en el cuadro al óleo]

Docente: en el trabajo que usted muestra se aprecia como los niños van poniendo en juego el manejo de cantidad de letras para escribir, entienden que para una palabra se debe usar un determinado número de grafías, que es una de las características propias del sistema de escritura.

Mamá de Michelle: bueno maestra usted cómo los ve, a los niños cómo los ve, van bien o están atrasados.

Docente: considerando que el aprendizaje del sistema de escritura es un proceso que cada niño desarrolla a su propio ritmo, de acuerdo a la manera en que van descubriendo las características de la escritura, pienso que el grupo, en general, tiene un avance significativo, en virtud de las experiencias que se les han brindado tanto en casa como en el Jardín al leer con ellos, al comentar sobre lo que han leído y también al formar historias que después se escriben ya sea con ustedes o con su maestra. Debemos confiar en que ellos lograrán aprender a leer y escribir igual que confiamos cuando eran bebés que aprenderían a hablar, porque ambos aprendizajes son similares. Ahora los niños requieren de oportunidades que les demos para leer y escribir, y de que nos vean también hacer uso de la lectura y la escritura.

Mamá de Aarón: maestra a mi niño le gusta mucho inventar historias, como el cuento que usted les puso, pero cuando tiene que escribir no quiere hacerlo, le da como flojera.

Docente: como les decía anteriormente cada niño lleva un ritmo diferente, sobre todo en la edad preescolar, lo importante en el caso de Aarón es seguir motivando su imaginación y creatividad, porque paulatinamente se interesará por escribir todo eso que el imagina y que pone de manifiesto sus capacidades intelectuales, como cuando hicimos la adivinanza y él descubrió que había quedado como poesía.

Así terminó la plática con los padres de familia, se considera que fue productiva porque se abordaron inquietudes que ellos tienen. De manera especial llama la atención como persiste la idea de que los ejercicios de copia, como las planas, les ayudan a los niños. Lo importante aquí es que se atrevan a comentarlo con uno de una manera clara y abierta, tal como se dio en nuestra charla, porque así es posible explicarles con más detalle porque no son tan útiles para los niños, incluso que los alejan de una experiencia armónica con la lectura y la escritura.

Conclusiones

Con el proyecto de intervención: Jugando leo, jugando escribo, realizado en el grupo de tercer grado del Jardín de Niños “José Mariano Michelena” fue posible vivenciar los procesos que los niños preescolares ponen en juego al ir descubriendo y apropiándose del sistema de escritura.

Se logró mostrar cómo a partir de actividades propuestas como juego, se pueden generar una serie de ideas y pensamientos en los niños que los llevan a niveles profundos de análisis, reflexión y propuestas que van concretando en la producción de un texto escrito, donde es primordial el trabajo colaborativo entre compañeros y la intervención oportuna de la educadora para promover y apreciar las manifestaciones que los niños van dando a lo largo de las actividades.

De manera especial se logró reflexionar sobre lo importante de trabajar de cerca con algunos niños, para apreciar la manera en que verbalizan sus pensamientos y resuelven problemas que se les van presentando cuando escriben. Aspectos que se pueden perder de vista si sólo se trabaja en forma grupal, sin contacto directo y específico con algunos niños.

El aprendizaje de la lectura y la escritura, constituyen procesos interesantes y únicos en cada niño, donde los avances son diversos y la manera en que cada uno lo va consolidado requiere de un apoyo especial, basado principalmente en confiar en las capacidades del niño para poder apropiarse de estas herramientas de uso convencional. El trabajar con los niños, la educadora, las practicantes y los padres de familia permitió apreciar y hacer énfasis en esa diversidad que caracteriza la forma de aprender de los alumnos.

De manera personal esta experiencia constituye una satisfacción especial y el fortalecimiento de la función de asesoría que actualmente realizo. También me permitió tener más claro que el acompañamiento que se brinda a las educadoras no sólo es desde los cursos o talleres que se imparten, sino en estar con ella en las aulas, viviendo de manera conjunta una situación didáctica con los alumnos.

Bibliografía

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SEP, “Programa de Educación Preescolar”, México, 2004, 142 pp.

Notas

1. En esta época del año baja la asistencia debido, en algunos casos, a enfermedades respiratorias, en otros, porque las familias van al corte de café.


2. Decidí dejar a los equipos como estaban organizados, previamente por la educadora, quien me explicó que se habían conformado atendiendo a criterios de combinar niños con mayores posibilidades para aportar y trabajar con otros compañeritos más callados o introvertidos.

3. En ese momento Jesús alcanza a escuchar que en el equipo de los trenecitos, que estaba al lado, quieren ponerle Tobi al perrito de Nicolás y les dice: no Tobi se llama el de nosotros, el de ustedes no se puede llamar igual, no se puede copiar. Ante este comentario Aarón comenta: bueno entonces lo llamaremos Tobías. Jesús: bueno Tobias sí…sí se puede.