LA PLANEACIÓN DEL APRENDIZAJE Y DE LA ENSEÑANZA
Laura Bravo Reyes
Veracruz, México
10 de febrero del 2016
INTRODUCCIÓN: una consideración necesaria
Este módulo de
la Maestría en Educación ha sido especialmente incisivo y punzante para
mí. La temática de la reflexión primero
y de la comprensión después, me han generado un viaje introspectivo y
crítico, un reflejo acerca de lo que hago cotidianamente en mis clases, el por
qué lo hago, el planteamiento de otras opciones, la ponderación acerca del
porqué cada momento de cada clase, etc.
Quiero recuperar algunos elementos señalados por Perrenoud (2004, 45), el autor expone 10 razones para formar a los profesores en la reflexión sobre su práctica, lo que me llevó a las siguientes reflexiones:
Mi propia imagen: me vi reflejada en muchos
aspectos abordados en estas diez razones sobre porqué enseñar a reflexionar
sobre su práctica a los profesores.
Especialmente me identifiqué con los
aspectos éticos donde el profesor debe contar con valores, principios
profesionales y una formación en su materia sumamente amplia para poder tomar
decisiones en el mundo escolar actual.
El mundo escolar de las artes en
nuestro país, en el Estado de Veracruz y en
Puerto de Veracruz es muy complejo, con esta lectura me percaté con suma
claridad de los muchos elementos que están
completamente en mis manos, que depende de mi pensar, de mi actuar, de
la dedicación y reflexión que haga en mi práctica diaria, el que pueda
contribuir a la educación y al arte de la danza en Veracruz.
Este texto también me devolvió una
imagen de aspectos un tanto obscuros de la condición humana. Aspectos que, al menos en lo personal, no
acostumbro tomar en cuenta a la hora de reflexionar, y mucho menos al momento
de realizar la planeación de mis asignaturas.
Mis hábitos, mis aversiones y obsesiones, mis relaciones con los demás…
todo ello apareció en mi mundo docente como factores que están incidiendo de
algún modo mi práctica educativa.
Otro elemento muy novedoso me pareció
su comentario acerca de que cuando trabajamos en equipo en un oficio de lo humano, compartimos “la parte de
locura de cada uno”, por lo general suelo encontrar lecturas acerca del trabajo
en equipo donde se subraya los aspectos nobles y edificantes de esta actividad,
pero Perrenoud señala los pasajes obscuros, locos, los opuestos, el poder, los
contrastes. La práctica artística tiene
ingredientes de este tipo, pero al plantear un trabajo educativo,
invariablemente desaparecen estos elementos o se les “disfraza de otra cosa”,
no se les menciona de esta manera.
Ser un docente reflexivo: implica ser un docente con
una experiencia práctica sobre la cual reflexionar. Implica la curiosidad y la voluntad de saber
más. Debe haber capacidad para reconocer errores en las acciones y las actitudes
pero con un gran criterio para no caer en pesimismos.
Los valores éticos y los marcos
conceptuales de este docente deben guiarlo por los intrincados y confusos
caminos de la educación actual.
Implica saber que ejerce un oficio de
lo humano, es decir que sabe con cierta precisión lo que depende de su acción
profesional y lo que escapa de ella.
Este análisis induce al practicante a aceptar que no es una máquina
infalible y que tiene debilidades inherentes a la condición humana.
El sentido de la tarea de planear: la práctica reflexiva
constituye una relación con el mundo, activa, crítica y autónoma. De este modo encontrar sentido en la tarea de
planear se podría equiparar al modo en que se elabora un tejido, por un hábil
artesano experimentado, quien sabe que de su oficio surgirá una tela fuerte y
resistente, de forma y tamaño adecuados a su finalidad, pero que de su
creatividad y experiencia surgirá una nueva combinación de dibujos y
colorido. Sus destrezas ya le permiten
ir bordando sobre la marcha, innovando y considerando todos los elementos
conocidos. Sin embargo, en un “oficio de
lo humano” como lo es la de un profesor, donde convergen historias de vida,
situaciones conflictivas, institucionales, conceptuales, éticas, políticas,
motivaciones, dilemas, emociones, sentimientos, etc., etc., los hilos para el
tejido resultan tener vida propia y moverse en distintas direcciones durante
el proceso creador. Dando como resultado
que esta tarea de planear es de gran complejidad humana.
Planear con autonomía y creatividad: ser un profesor con
autonomía tiene que ver con tener confianza en el propio criterio profesional y
personal, mismo que guía al maestro frente a la diaria toma de decisiones, en
las cuales no será posible contar con expertos o autoridades.
Por otro lado, la creatividad la
relaciono con la innovación, es decir, con la capacidad para transformar la
propia práctica. Esta innovación es
motor de la concienciación y de la formación de proyectos alternativos.
De este modo y desde mi punto de
vista, la autonomía y la creatividad emanan de una fuerte, completa y amplia
formación profesional, sometida a una larga experiencia docente y, templada en la práctica reflexiva. En la actividad de la planeación didáctica, el profesor pone en juego estos
elementos con el objeto de salvar obstáculos que ya ha detectado, anticipar
posibles situaciones conflictivas y proponer nuevas estrategias y actividades
para lograr mejores y más ambiciosos resultados.
“Trabajar con uno mismo” en el
ámbito de la planeación: trabajar con uno mismo tiene que ver con reconocerse como
parte de los problemas, con admitir que en ocasiones no dominamos todas nuestras acciones y actitudes. La reflexión debe ayudarnos a aclarar
posturas inadecuadas, prejuicios sin fundamentos, indiferencias, impaciencias
excesivas, imprudencias, pesimismos y optimismos exagerados, abusos de poder,
falta de tolerancia o de justicia. La
reflexión debe preparara al profesor a ser
“su propio supervisor” y un interlocutor a la vez condescendiente y
exigente.
Entonces en el ámbito de la
planeación, trabajar con uno mismo debe significar considerar estas variables
como parte de la planeación, introduciendo estos señalamientos y observaciones
desde la planeación de las unidades didácticas.
"La irreductible alteridad del aprendiz”:
El
enfrentamiento diario del profesor con la alteridad de sus alumnos y la de los
padres de familia, que constituyen en primera instancia, diferencias
culturales, se añade la alteridad que existe en la diversidad de personalidades
e historias de vida. Entonces la planeación debe considerar estas diversidades
a través del conocimiento de los alumnos: ¿quiénes son? ¿Cuál es su situación?
¿Cuál es su historia, la historia de su familia? ¿Cuáles sus valores y su cultura?
Estas
reflexiones contenidas en el Registro 1 de este módulo (Bravo, Laura, Registro
1) me han situado en una zona de infinitas perspectivas y opciones que, en
momentos, me han causado confusión, dudas y agotamiento, en resumen me ha
situado fuera de la ahora llamada, zona de confort. De acuerdo a Perrenoud es “Una cuestión de
ritmo” (2004, 63), pues plantea hacer de la reflexión una rutina que se pueda
realizar sin agotamiento ni tensión, habituándonos a dudar, a sorprendernos, a plantearnos
preguntas, a leer, a transcribir reflexiones, a discutir, a reflexionar en voz
alta, a pensar por nosotros mismos y servirnos de los conocimientos de forma
pragmática y arriesgada. Definitivamente no he logrado este ritmo, pero me
propongo conseguirlo en algún momento.
Es así como este trabajo es fundamentalmente un PUNTO DE
INFLEXIÓN, un cambio en mi práctica educativa, un cambio de cómo me planteo mi
día a día en el aula no únicamente en los planteamientos teóricos y la
mentalidad, sino desde los instrumentos y las herramientas con las que planeo mis
asignaturas. En resumen: un inicio.
Con estas
palabras presento a continuación mi planeación argumentada.
Alumnas del nivel Medio
Básico de la EVED.
PRESENTACIÓN.
La confección
de este Trabajo se inició desde la primera sesión del Módulo. Fragmentos de los diversos registros y
reportes de lecturas conforman las diversas secciones.
En el primer
apartado: Punto de partida: mi práctica educativa, expongo cuál es mi
actividad educativa tanto como maestra de asignaturas, como Directora de la
Escuela Veracruzana de Danza. Este punto
está tomado del Registro 1 (Bravo, Reyes, Registro 1, 2016) y constituye los
conocimientos previos a partir de los cuales emprendí la aventura este módulo.
En el punto 2
expongo ampliamente el programa de asignatura que elegí para este trabajo, su
relación con la educación profesional de la danza clásica, sus características,
sus contenidos. La inserción de este
programa en el nivel Medio Básico de la Escuela Veracruzana de Danza como
asignatura Técnica de la Danza Clásica 1 (TDC1). Me decidí y arriesgué a trabajar con esta
asignatura por tratarse de un área completamente diferente a las asignaturas
tradicionales. Este tipo de materias,
llamadas técnicas por tratarse fundamentalmente de procedimientos, de maneras
de hacer los movimientos, son fundamentales para la formación de bailarines, en
este caso, y existen pocos estudios o investigaciones sobre ellas. En mi caso este tipo de materias han sido de
lo más interesantes y siempre me han presentado retos de lo más profundos.
El punto
siguiente Punto de inflexión: el marco conceptual de la enseñanza para la
comprensión expongo justamente
la propuesta de trabajo que estamos desarrollando en este Módulo: La
planeación del aprendizaje y de la enseñanza.
En los puntos
4 al 9 aplico propiamente las propuestas del Marco conceptual de la enseñanza de
la comprensión a la asignatura TDC1 (Técnica de la danza clásica 1). Estos puntos son los siguientes: Tópicos
generativos, Metas de comprensión abarcadoras o hilos conductores, Metas
de comprensión de unidad, Desempeños
de comprensión, Proyecto final de
síntesis y Evaluación diagnóstica
continua.
Finalmente en las Conclusiones enumero a grosso modo, los puntos principales con
los que me quedo, las tareas, las reflexiones, los encuentros.
1. PUNTO DE PARTIDA: MI PRÁCTICA EDUCATIVA.
Recupero los siguientes
elementos del Registro 1 (Bravo, Laura, 2016)
“Soy Directora de la Escuela
Veracruzana de Danza (EVED) dependiente del área de Capacitación para el
Trabajo de la Dirección General de Bachillerato de la SEV. Desde la fundación de esta escuela trabajé en
el diseño y la organización del plan de estudios de su carrera técnica, su área
de educación artística infantil y su área de educación media en danza escénica.
Las asignaturas que imparto en el
presente semestre son: Técnica de la danza clásica 1, La danza y el escenario
1, y Reconocimiento Corporal. Las tres
pertenecientes al área de educación media en danza escénica.
Cuando llevo a cabo la planeación de
las asignaturas que imparto, y durante el transcurso del semestre, tomo en
consideración los siguientes momentos:
INICIO: Normalmente establezco un
diagnóstico donde sitúo al grupo en los parámetros establecidos por el
programa. Esto me permite detectar
deficiencias del grupo en los aspectos que desarrollaré impartiendo mi
asignatura. Algunos de estos aspectos
son: la atención, la musicalidad, el nivel técnico de habilidades corporales
logradas y la capacidad corporal del alumno durante la clase.
DESARROLLO: En este momento, imparto
los nuevos contenidos al grupo, estableciendo para ello diversas estrategias
didácticas de acuerdo a la materia específica.
También en este momento incorporo las actualizaciones pertinentes, por
ejemplo las que emanan de la Reforma Educativa basada en competencias. En los casos en que he impartido la materia
anteriormente, retomo los apuntes y experiencias del año anterior a efecto de
corregir, enmendar o precisar algunas actividades o temas que no me satisficieron
el curso anterior. Actualmente he
diversificado y ampliado las estrategias de aprendizaje haciendo a las alumnas
más participativas, reflexivas y
colaborativas.
En este momento (DESARROLLO) obtengo
evidencias, producto de las actividades de la asignatura, elaboradas por las alumnas
de los grupos, con el objeto de ir construyendo las evaluaciones parciales que
establece el calendario oficial.
CIERRE: El cierre para mi es el compendio y
la recapitulación de los contenidos, temáticas y ejercicios, vistos en la
asignatura. En el caso de las materias
técnicas de danza, el aspecto más importante es la ejecución práctica de los
ejercicios estudiados durante el semestre.
Se trata de corroborar que se han alcanzado los propósitos establecidos en
un principio por esta asignatura.”
En esta exposición me visualizo como una profesora responsable y
conocedora de los elementos de planeación que manejo con mis grupos, sin
embargo a partir de las reflexiones y cuestionamientos arriba señalados,
producto de la lectura de Perrenoud, estos mismos elementos me obligan a
indagar acerca de las razones por las que algunos alumnos no consiguen
comprender ciertos temas. Y voltear la
vista hacia lo que estoy haciendo en mi planeación, ¿qué elementos no estoy
incluyendo? ¿Qué actividades me falta implementar? ¿Es el ritmo de estudios el
adecuado al grupo? ¿Mi atención está puesta en los elementos que impiden la
comprensión y aprendizaje de los conocimientos de mis alumnos?
Alumnas del nivel
Elemental 3 (iniciación infantil a la danza) de la EVED.
2. EL PROGRAMA DE ASIGNATURA QUE ELEGÍ PARA ESTE TRABAJO.
La asignatura
que he elegido para llevar a cabo esta Planeación es Técnica de la danza
clásica 1 (TDC1) que es el primer curso de danza clásica que se imparte en el
área de Educación Media en Danza
Escénica de la EVED.
El programa de
esta asignatura forma parte del Programa para la enseñanza formal de la danza
clásica, Nivel Medio Básico 1 del Mtro. Tulio de la Rosa (2012).
“El programa que
se propone a nivel nacional está estructurado en dos ciclos de tres cursos
anuales cada uno:
Nivel medio
básico I, II y III para alumnos de 12, 13 y 14 años de edad.
Nivel medio
superior I, II y III para alumnos de 15, 16 y 17 años de edad.” (De la Rosa,
p.5)
El NIVEL MEDIO BÁSICO es
el que se imparte en la EVED, el segundo de ellos EL NIVEL MEDIO SUPERIOR puede
hacerse en otra institución diferente, ya que la EVED no cuenta con él.
Los objetivos generales
del Nivel Medio Básico son los siguientes:
“Que el alumno:
1.-Muestre el
dominio de la técnica adquirida, al ejecutar ejercicios más complicados, en
barra y centro.
2.- Domine una
técnica de giro más amplia, utilizando diferentes ángulos del salón al
desplazarse en su ejecución
3.- Domine la
mecánica de los grandes giros (tours).
4.- Ejecute
con mayor rapidez y dinamismo los allegros chicos y medianos, y se inicie en el
trabajo del grand allegro.
5.- Amplíe su
conocimiento de la técnica del trenzado (battus) y se habilite en su correcta
ejecución.
6.- Integre al
trabajo de puntas los conocimientos adquiridos, mostrando dominio de fuerza
muscular, coordinación de movimientos y un sentido escénico, en todas sus
ejecuciones.” (De la Rosa, p. 17)
El programa para el primer
año consta de VIII UNIDADES. Cada unidad se encuentra conformada por Contenidos
Programáticos los cuales, a su vez, se encuentran descritos en una GUÍA
DIDÁCTICO-METODOLÓGICA para cada una de sus unidades.
La asignatura Técnica de la
Danza Clásica 1 que se imparte en la EVED comprende las primeras 4 unidades del
programa y se imparte en el primer semestre escolar del Nivel Medio Básico de
esta escuela.
La Unidad I es la que he
seleccionado para realizar esta planeación argumentada. Esta unidad debe ser impartida en un mes de clases, con
una frecuencia de 4 clases semanales de 1.5 horas cada sesión.
Los Contenidos
programáticos de esta unidad 1, están divididos en 5 secciones de clase:
A.- BARRA, contiene 2 contenidos.
B.- CENTRO, 2 contenidos.
C.- ADAGE, 1 contenido
D.- ALLEGRO, 1 contenido
E.- PUNTAS, 2 contenidos
Finalmente, la evaluación
de este programa contiene los siguientes parámetros:
No.
|
Nombre
De la alumna
|
Habilidades básicas 70%
|
Habilidades del nivel 30%
|
Total 100%
|
|||||||
Piernas
10%
|
Pies
10%
|
Cadera
10%
|
Esp/bra
10%
|
Cab/enfo
10%
|
Energ y
dinám
10%
|
Co-
rrecc
10%
|
Adage
Pun.
Alle.
15%
|
Sec.
E inv.
15%
|
Total
100%
|
||
La asignatura
Técnica de la Danza Clásica 1 (TDC1), pertenece al área de la ejecución técnica
de la danza clásica que es la columna vertebral de esta carrera. En esta asignatura las alumnas deben ir
aprendiendo el vocabulario de la danza clásica, esto es, todos los ejercicios y
pasos que constituyen este lenguaje. Con
el dominio de este lenguaje técnico, un ejecutante profesional puede bailar el
Repertorio Tradicional de la Danza Clásica, una serie de Ballets Tradicionales
conocidos y ejecutados en las principales compañías de danza clásica del mundo.
Desde luego
que a esta preparación se añaden otro tipo de materias que coadyuvan a la
formación del bailarín, música, arte escénico, acondicionamiento corporal,
historia de la danza y el arte, etc.
3. PUNTO DE INFLEXIÓN: EL MARCO CONCEPTUAL DE LA ENSEÑANZA
PARA LA COMPRENSIÓN.
A partir de la reflexión inicial
consignada en la Introducción de este trabajo me he planteado responder a las múltiples
interrogantes hacia mi práctica docente, mediante el diseño y planeación de
este trabajo donde pretendo aplicar las propuestas del Marco conceptual de la
enseñanza de la comprensión. En seguida doy algunos elementos del marco conceptual sobre el que descansa mi planeación:
“… el marco conceptual de
la enseñanza para la comprensión, [es] una herramienta cuyo propósito es
diseñar y dirigir las prácticas del aula que promueven la comprensión y
reflexionar sobre ellas.”(Blythe, 2008, 14).
En COMPRENDER LA COMPRENSIÓN (Blythe,
35) la autora nos expone que para responder la pregunta de qué es la
comprensión los docentes de este proyecto propusieron una visión de la
comprensión llamada perspectiva del desempeño.
Esta perspectiva, dice, incumbe a la capacidad de hacer con el tópico
una variedad de cosas que estimulan el pensamiento: explicar, demostrar, dar
ejemplos, hacer analogías, volver a presentar el tópico de una nueva manera. El desarrollo de la comprensión es un proceso
continuo. De este modo Comprender es poder llevar a cabo una
diversidad de acciones o desempeños que demuestren que uno entiende el tópico,
lo amplía, asimila el conocimiento y lo usa de una manera innovadora. Pero,
cuestiona, ¿Cómo se aprende la comprensión? de forma reflexiva: prestando
atención, sacando partido de sus fuerzas y superando las debilidades. Explicando, generalizando y aplicando.
Me propongo entonces llevar a cabo esta planeación
considerando los planteamientos del Marco conceptual de la enseñanza para la
comprensión, con la finalidad de llevar a cabo una propuesta que incluya a los
alumnos como un participante activo de su propio aprendizaje, que establezca
actividades centradas en la demostración de que el alumno comprende, asimila,
utiliza e incluso amplía el conocimiento, que no parta de un modelo ideal a
conseguir en el alumno al final del curso sino que capte qué tanto el alumno
logró la apropiación de los contenidos, los hizo suyos.
Las cuatro partes del marco conceptual
para la enseñanza de la comprensión son las siguientes:
1. Tópicos
generativos.
2. Metas de
comprensión.
3. Desempeños de comprensión.
4. Evaluación diagnóstica continua.
Cada una de ellas serán
desarrolladas en los siguientes puntos de este trabajo.
4. TÓPICOS GENERATIVOS.
De
acuerdo a Blythe (2008, 53) “Los tópicos generativos son temas, cuestiones,
conceptos, ideas, etc., que provocan hondura, significaciones, conexión y
variedad de perspectivas en un grado
suficiente como para apoyar el desarrollo de comprensiones profundas por parte
del alumno.”
Sus características son:
·
Son centrales para una o más disciplinas o dominios.
·
Son atractivos para los alumnos.
·
Son accesibles y tienen gran cantidad de recursos para que
los alumnos investiguen.
·
Existen múltiples conexiones entre la experiencia del alumno
y los tópicos tanto dentro como fuera de la escuela.
·
Despiertan el interés del docente.
Entonces ¿Cuáles serían los tópicos generativos de mi
curso? Definitivamente creo que el primero
de ellos debe relacionarse con la finalidad más importante que busca este
programa que es el primer nivel de estudios – Nivel Medio Básico - de la
CARRERA PROFESIONAL DE EJECUTANTE EN DANZA CLÁSICA.
Debido a que la asignatura que estoy desarrollando en
este trabajo pertenece al área de ejecución de la técnica de la danza clásica,
como señalé antes, y es el primer curso del nivel Medio Básico, propongo que
uno de los tópicos generativos de mi materia TDC1 sea:
PRINCIPIOS FUNDAMENTALES
PARA LA EJECUCIÓN TÉCNICA
DE UN BAILARÍN PROFESIONAL
DE DANZA CLÁSICA
RED DE IDEAS EN TORNO AL
TÓPICO GENERATIVO:
A continuación es necesario indagar acerca de ¿Cuáles
podrían ser los principios fundamentales para la ejecución técnica de un
bailarín profesional de danza clásica? ¿Cuáles son los elementos con los cuenta
esta asignatura para responder a esta pregunta?
La UNIDAD 1 de este programa y su Guía Didáctico
Metodológica está dividida en 5 secciones de contenidos programáticos. Estos últimos son los ejercicios técnicos de
danza clásica, descritos y desglosados en las cuentas de ejecución, con
indicaciones detalladas para su correcta ejecución.
Las 5 secciones de ejercicios son las siguientes:
A. BARRA, contiene 2 contenidos programáticos.
B. CENTRO, 2 contenidos programáticos.
C. ADAGE, 1 contenidos programáticos.
D. ALLEGRO, 1 contenido programático.
E. PUNTAS, 2 contenidos programáticos.
Las primeras cuatro secciones constituyen la estructura
tradicional (inamovible) de una clase de danza clásica. Sin embargo, Blythe
señala que la perspectiva del desempeño “…incumbe a la capacidad de hacer con
el tópico una variedad de cosas que estimulan el pensamiento: explicar,
demostrar, dar ejemplos, hacer analogías, volver a presentar el tópico de una
nueva manera.” (2008, 39) entonces me
pregunto ¿de qué manera puedo hacer que
mis alumnas expliquen, demuestren, den ejemplos, hagan analogías con los
elementos que conforman estas secciones, para que comprendan los principios
fundamentales para la ejecución técnica de un bailarín profesional de danza
clásica?
Otros elementos con los que cuenta esta Unidad 1 para
responder a mi pregunta son los Contenidos programáticos. Estos contenidos corresponden al vocabulario
de pasos y ejercicios específicos que los alumnos deben aprender a ejecutar en
la Unidad 1 con la rigurosidad de procedimiento que específica la guía
didáctica-metodológica. Es muy
importante que los alumnos comprendan desde un principio, las diferencias
nodales en la ejecución de cada contenido para, emplear la energía corporal-muscular
apropiada.
Sin embargo, la clase técnica consiste en dar la
instrucción a los alumnos siguiendo el procedimiento que establece la guía
didáctico-metodológica. A partir de
estas instrucciones los alumnos deben ser capaces de ejecutar los pasos y
ejercicios de manera adecuada, pero me pregunto ¿esos procedimientos son
suficientes para que los alumnos comprendan todos los elementos que se
encuentran implícitos en los contenidos? ¿Los alumnos tienen claros todos estos
elementos? De acuerdo a mi experiencia, no es suficiente la instrucción de los
procedimientos pues los elementos implícitos en los contenidos son
complejos. ¿Cómo puedo reestructurar
estos elementos para que mis alumnos comprendan todo lo que conlleva una
ejecución rigurosa de los contenidos?
Esta pregunta me obliga a proponer algunos elementos
para indagarlos con la participación de mis alumnas, como expondré en los
próximos puntos de este trabajo. Del
mismo modo, a partir de los resultados de esta indagación, con el apoyo de la
evaluación diagnóstica continua, me propongo ir afinando los instrumentos para
obtener mejores resultados cada vez.
Los elementos que propongo como principios
fundamentales para esta indagación son los siguientes:
·
La precisión y rigurosidad técnica en el procedimiento de
ejecución.
·
El empleo esforzado de la energía corporal-muscular.
·
El empleo coordinado de la dinámica del movimiento con el
carácter de la música.
·
El uso coordinado y preciso de los elementos métricos de la
música con las cuentas de los movimientos.
De
acuerdo a los principios fundamentales señalados, es posible hacer una
clasificación de los contenidos en grupos de ejercicios que tengan
características similares, simplificando la compresión de cada grupo. Para ello propongo los 4 grupos de contenidos siguientes:
§ Adage
§ Allegro
§ Puntas
§ Pirouettes.
ARGUMENTACIÓN:
Hablar de principios fundamentales para la ejecución
técnica de un bailarín profesional de danza clásica puede parecer muy
ambicioso. Sin embargo, es necesario
subrayar que se trata de una propuesta personal basada en mi experiencia
docente con la enseñanza de este Programa y su Guía didáctica metodológica de
más de diez años, por un lado, y por otro de mi necesidad personal de indagar acerca
de ¿cómo pueden las alumnas apropiarse de la técnica de la danza clásica a
través de la comprensión de sus principios más esenciales?
El tema Los principios fundamentales para la ejecución
técnica de un bailarín profesional de danza clásica es un tema atrayente para
las alumnas quienes se encuentran sumamente motivadas en este primer curso del
nivel medio básico, pues han logrado aprobar el examen de admisión que les ha
requerido gran esfuerzo físico y emocional. El tema y el planteamiento son suficientemente
desafiantes para producir ese interés, ese impulso, esa actividad que va a
obtener el desempeño
Plantear estos principios fundamentales como tópico
generativo lleva a investigar, a experimentar, a detallar, a comparar, a
comprobar, a establecer, demostrar, dar ejemplos, presentar el tópico de otra
manera, acciones todas ellas que estimulan la comprensión y la reflexión sobre
ellas. Es decir, no doy por hecho que
estos sean los principios fundamentales, sino que son los posibles principios
que deberán someterse a prueba, a escrutinio y a estudio para, a través de este
proceso, obtener la comprensión de los mismos como uno de los productos más
importantes del aprendizaje.
¿Por qué no logran
comprender ciertos temas?
5. METAS DE COMPRENSIÓN ABARCADORAS
O HILOS CONDUCTORES.
De acuerdo a Blythe, las metas
de comprensión identifican los conceptos, los procesos y las habilidades que
deseamos que nuestros alumnos comprendan especialmente. La autora recomienda que las formulemos como
enunciados y como preguntas y propone dos tipos de metas de comprensión: de
unidad, y metas de comprensión abarcadoras o hilos conductores.
En el caso de
la asignatura TDC1 y de acuerdo al Tópico generativo de la asignatura PRINCIPIOS FUNDAMENTALES PARA LA EJECUCIÓN
TÉCNICA DE UN BAILARÍN PROFESIONAL DE DANZA CLÁSICA,
Las metas de comprensión
abarcadoras o hilos conductores del curso que propongo son las siguientes:
ü El alumno comprenderá y
aplicará en ejercicios de factura propia los principios fundamentales para la ejecución
técnica de un bailarín profesional de danza clásica. ¿podemos hacer una lista
más amplia de elementos y ponderar cuáles son los fundamentales, cuáles son los
secundarios y el porqué de esta diferenciación?
ü El alumno comprenderá los
grupos de ejercicios de una clase de danza clásica mediante la ejecución de
ejemplos de cada uno de ellos y la explicación detallada de las características
de cada grupo. También será capaz de
mostrar la correspondencia de cada uno de los grupos con ejemplos de ejecución
de Ballets Tradicionales investigados en internet. ¿cuáles son las
características de estos 4 grupos de ejercicios que los hace ser tan relevantes
para la ejecución técnica de un bailarín profesional de danza clásica?
6. METAS DE COMPRENSIÓN DE UNIDAD.
Las metas de comprensión de la unidad se ocupan de los
aspectos centrales de un tópico generativo.
Para el caso de la Primera Unidad de la asignatura TDC1, propongo acotar
el tópico generativo de la asignatura PRINCIPIOS
FUNDAMENTALES PARA LA EJECUCIÓN TÉCNICA DE UN BAILARÍN PROFESIONAL DE DANZA
CLÁSICA al tópico generativo EL ABC
DE LA EJECUCIÓN TÉCNICA DE UN BAILARÍN PROFESIONAL DE DANZA CLÁSICA. Este tópico resulta atractivo y a la vez
alcanzable para las alumnas durante la primera Unidad del curso.
La enunciación de estas metas de unidad quedaría como sigue:
1. El alumno explicará con el
apoyo de la ejecución de ejercicios pertinentes los 4 principios fundamentales de
la ejecución técnica de un bailarín profesional de danza clásica ¿cuál es la
relación de estos 4 principios con la ejecución técnica de un bailarín
profesional de danza clásica?
2. El alumno elaborará
ejemplos propios de secuencias para mostrar los 4 grupos de ejercicios con
características similares ¿de qué manera los alumnos enlazan los ejercicios de
un mismo grupo y consiguen darles una coherencia en la ejecución de los mismos?
¿qué obstáculos encuentran en esta tarea?
3. El alumno expondrá de
manera creativa la valoración de los principios fundamentales de la ejecución
técnica de un bailarín profesional ¿cuáles actitudes y valores son necesarios
para que el estudiante de danza clásica enfrente con éxito los 4 principios
fundamentales expuestos?
7. DESEMPEÑOS DE COMPRENSIÓN.
Los desempeños de comprensión son las
actividades que proporcionan a los alumnos situaciones diversas en las que
pueden aplicar los fragmentos de conocimiento con que cuentan. Blythe nos dice que los desempeños
“… exigen ir más allá de la información dada con el propósito de ir
reconfigurando, expandiendo, y aplicando lo que ya saben, así como extrapolando
y construyendo a partir de esos conocimientos.
Los mejores desempeños son los que ayudan a desarrollar y a demostrar la
comprensión de los alumnos.” (Blythe, 88).
¿Qué
actividades puedo diseñar para las alumnas de modo que utilicen sus
conocimientos previos de una nueva manera para construir la comprensión del
tópico de la unidad?
A continuación expongo un cuadro donde
propongo un desempeño de comprensión para cada una de las metas de comprensión
de la Unidad 1 propuestas en el punto anterior.
Desempeños de comprensión
|
Tiempo
|
Forma
|
Materiales
|
Correspondencia con meta de comprensión
|
1. El alumno
muestra la diferencia entre la ejecución precisa y una ejecución no precisa,
en dos ejercicios, explicando los resultados que se obtienen de una manera o
de otra
|
30 minutos
|
En equipos de 4
alumnas y posteriormente en plenaria
|
Música
apropiada a cada ejercicio
|
1
|
2. El alumno
detectará con claridad las características de ejecución del grupo de
ejercicios de Allegro, mediante la elaboración de una lista de
características
|
15 minutos
|
Individual y
posteriormente en plenaria
|
Cuaderno de
apuntes y pliegos de papel
|
2
|
3. El alumno
dramatiza dos casos de alumnos con actitudes opuestas y extrae conclusiones
de estos: el primero su actitud es indolente hacia los requerimientos
personales del ABC de la ejecución técnica de un bailarín profesional, y el
segundo, es activo y consciente de estos requerimientos
|
30 minutos
|
En equipos de 5
alumnas y posteriormente en plenaria
de equipos
|
Vestuario y
utilería necesaria para la dramatización
|
3
|
Algunos argumentos
Aunque la argumentación a sido una línea que se ha venido desarrollando a lo largo del trabajo, me parece necesario hacer laguna puntualizaciones: Cada uno de los desempeños que se
proponen exige que los alumnos utilicen los conocimientos previos de técnica de
la danza clásica con que cuentan y los apliquen para elaborar con ellos ejercicios,
construir ejemplos y crear situaciones imaginarias en un aula.
Esta experiencia debe
proporcionarles a las alumnas la profundización del conocimiento así como la apropiación
del mismo mediante el manejo de sus características. Con estos desafíos las alumnas deben ser
capaces de romper estereotipos y esquemas que les obstaculicen su cabal
comprensión.
El trabajo en equipo en una
asignatura tradicionalmente individualizada debe provocar una reconfiguración
de los elementos de trabajo del aula técnica de la danza clásica. Este trabajo debe permitir que las alumnas
compartan sus aspiraciones y temores, se apoyen mutuamente y de este modo
enfrenten con mayor fuerza sus debilidades y sus búsquedas.
Otro beneficio del trabajo en
equipo es generar el ambiente apropiado para la coevaluación, un clima de
confianza y metas comunes que permitan una actividad entre pares, entre
compañeras en el mismo camino de realización.
El que las alumnas deban analizar
los ejercicios y llegar a sus propias conclusiones acerca de sus
características les exige no solo comprender a profundidad los elementos que
componen el ejercicio, sino la exposición de ellos, haciéndolos visibles a
otras miradas: las de sus pares, la de su profesora y como se verá más
adelante, la del público.
8. PROYECTO FINAL DE SÍNTESIS.
Este tipo de proyectos son
complejos y corresponden a la última etapa.
Da oportunidad a los alumnos a que sinteticen y demuestren la
comprensión desarrollada durante los desempeños del curso completo de una
asignatura.
Con este proyecto se pretende que los alumnos concentren
su actividad para lograr este producto.
La elaboración de este proyecto debe comprender múltiples actividades
donde los alumnos puedan aplicar los conocimientos adquiridos, reelaborar los
principios conocidos, elaborar
secuencias que vayan más allá de lo aprendido durante el curso, etc.
NOMBRE DEL PROYECTO:
EL ABC DE LA EJECUCIÓN TÉCNICA DEUN BAILARÍN PROFESIONAL DE
DANZA CLÁSICA.
EXHIBICIÓN ABIERTA AL PÚBLICO.
Este proyecto
se llevará a cabo en dos semanas ubicadas al final de la Unidad 1 de la
asignatura TDC1. Cada una de estas
semanas cuenta con 4 sesiones, haciendo un total de 8 sesiones de 1.5 horas (90
minutos) cada una.
A continuación presento 3 microplaneaciones
correspondientes a la 2ª, 5ª y 8ª sesiones por considerarlas representativas de
algunos momentos relevantes de esta planeación.
MICROPLANEACIÓN:
2ª SESION. ¿por qué presentar al público el ABC de la ejecución
técnica de un bailarín profesional de danza clásica?
¿Qué elementos vamos a
presentar en esta exhibición pública? ¿Cómo los vamos a preparar?
1. Organización del grupo
en equipos de 3 alumnas, haciendo un total de 6 equipos. 5 minutos.
2. Para esta exhibición
pública cada equipo seleccionará uno de los principios fundamentales para la
ejecución técnica de un bailarín profesional de danza clásica, de entre los
siguientes:
1. La precisión y rigurosidad
técnica en el procedimiento de ejecución.
2. El empleo esforzado de la
energía corporal-muscular.
3. El empleo coordinado de la
dinámica del movimiento con el carácter de la música.
4. El uso coordinado y
preciso de los elementos métricos de la música con las cuentas de los
movimientos. 5 minutos.
3. Cada equipo recuperará
los conocimientos previos acerca de los principios fundamentales, vistos
durante el transcurso de la unidad, cuadros comparativos, listas de apuntes,
etc. 20 minutos
4. Cada uno de los 6 equipos
elaborará secuencias de ejercicios de factura propia seleccionando dos de los 4
grupos de ejercicios siguientes, para hacer un total de 12 ejercicios para la
exhibición:
a) Adage.
b) Allegro
c) Pirouettes.
d) Puntas. 10 minutos.
5. Cada equipo recuperará
los conocimientos previos acerca de los 4 grupos de ejercicios, vistos durante
el transcurso de la unidad, listas de
características, etc. 20 minutos.
6. En plenaria de equipos
se expondrán los ejercicios, los alumnos aplicarán la rúbrica correspondiente
entre sus pares para, en la siguiente sesión, trabajar la coevaluación y la
autoevaluación. 15 minutos.
7. en la plenaria de
equipos se tomarán acuerdos grupales para mejorar el trabajo antes de la
exhibición pública. 15 minutos.
Total de tiempo de la sesión = 90 minutos.
MICROPLANEACIÓN:
5ª SESION.- Exhibición pública de los 12 ejercicios elaborados por las
alumnas.
¿Qué
elementos vamos a presentar al público
en esta exhibición?
1. Presentación:
¿qué significa para las alumnas esta exhibición pública?. 5 minutos.
En esta
Presentación las alumnas dan a conocer las razones para dar esta exhibición
familiares y amigos.
2. Exposición
¿Cuál es el ABC de la ejecución técnica de un bailarín profesional de danza
clásica? En esta parte las alumnas exponen las conclusiones de los
planteamientos investigados en este trabajo. 15 minutos.
3. Exhibición pública de los 12 ejercicios elaborados por las alumnas, acompañado
cada uno de su explicación. 20 minutos.
4. ¿Cuáles
fueron los resultados de la Exhibición pública? Autoevaluación posterior a la
Exhibición para llegar a conclusiones
colectivas. 10 minutos.
5. Plenaria
para compartir la autoevaluación. 20
minutos.
6. Plenaria
de conclusiones y tareas pendientes. 20
minutos.
Total de tiempo de la sesión = 90 minutos.
MICROPLANEACIÓN:
8ª SESION.- Evaluación de la Unidad ¿Las alumnas logran aplicar con
claridad los principios fundamentales para la ejecución técnica de uno bailarín
profesional de danza clásica?
1. La
profesora explica la rúbrica que se utilizará en la Evaluación. 10 minutos.
2. A partir
de los conocimientos previos producto de las actividades y sesiones hasta aquí
experimentadas por las alumnas se divide el grupo en dos: el primero de ellos
ejecutará una clase de danza clásica con la estructura tradicional y dictada
por la profesora. El segundo grupo de
alumnas observará cada una de ellas a una de sus compañeras, e irá llenando la
rúbrica proporcionada por la maestra.
Esta rúbrica está elaborada en base a los principios fundamentales para
la ejecución técnica de un bailarín profesional de danza clásica. 30 minutos.
3. Coevaluación entre
pares: en binas las alumnas del segundo grupo exponen y explican a sus
compañeras los resultados obtenidos en la rúbrica. 10 minutos.
4. ¿Ha habido mejoría en
los indicadores de evaluación de la materia como resultado de este proyecto? En
plenaria se comparan los resultados con los resultados obtenidos por la
profesora en la primera sesión de clase de la Unidad 1. En plenaria se elabora un concentrado donde
se muestran los resultados de esta mitad de grupo (en otra sesión se aplicara
el procedimiento invirtiendo el papel de los grupos). 15 minutos.
5. ¿Qué
principios han sido menos comprendidos por el grupo? En plenaria la profesora
pedirá a las alumnas detectar los principios que han conseguido menores logros
en el desempeño. ¿Qué compromisos puede
hacer cada una de las alumnas para poder emprender la Unidad 2 de la
asignatura? Las alumnas deberán exponer sus
argumentos y explicar de qué manera se van a comprometer para emprender
con mayor éxito la Unidad 2. 25 minutos.
Total de tiempo de la sesión = 90 minutos.
Alumnas
del nivel Medio Básico de la EVED.
9. EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA CONTINUA.
De acuerdo a
Díaz Barriga, (2005) quien se cita:
La evaluación auténtica sólo tiene sentido si representa una verdadera
motivación para el cambio: los estudiantes necesitan desarrollarse y sentirse
capaces en el mundo, dentro y fuera de la escuela, por lo que requieren
trabajar cooperativamente en equipos, y esforzarse para alcanzar metas grupales
y sociales en un ambiente de realimentación continua y autorreflexión (Díaz
Barriga, 2004a).
Desde mi
punto de vista situar a los estudiantes en el mundo para que se sientan capaces
en él es una tarea educativa de primer orden pues de este modo, pueden
visualizarse como profesionales en formación en el campo de la danza, asumiendo
con esta responsabilidad y compromiso sus tares personales y grupales.
A partir de la idea anterior Díaz Barriga
se interroga ¿qué hace a una evaluación en verdad auténtica? Y recupera de Darling-Hammond,
Ancess y Falk (1995) las cuatro características siguientes:
1. Las evaluaciones
auténticas están diseñadas para representar el desempeño real en el campo en cuestión.
2. Los criterios de la
evaluación permiten valorar los aspectos
esenciales en distintos niveles, en vez de centrarse en estándares rígidos
basados en una única respuesta correcta. Por otro lado, dichos criterios se
expresan abiertamente ante los sujetos de la evaluación,
3. La autoevaluación representa un papel muy importante en las tareas de
evaluación auténtica; su meta principal es ayudar a los estudiantes a
desarrollar la capacidad de evaluar su propio trabajo al contrastarlo con
estándares públicos y consensados, al poder revisar, modificar y redirigir su
aprendizaje
4.
en una evaluación auténtica se espera que lo que los alumnos
aprendieron y generaron se comparta y
discuta públicamente en la comunidad de aprendizaje pertinente.
A partir de
estas características desarrollaré los planteamientos en torno a la evaluación
diagnóstica continua, como una estrategia global de evaluación de la presente
planeación.
Respecto a la
primera característica cito a Blythe:
“(….) exigen [los desempeños] que los alumnos muestren sus comprensiones
de una forma que pueda ser observada, haciendo que su pensamiento se torne
visible. (…) En cierto modo, ello se asemeja a la diferencia entre la ilusión y
la realidad; (…) Así pues, los desempeños de comprensión obligan a los alumnos
a demostrar públicamente cuánto han aprendido.” (2008, 96)
Planear mediante desempeños como he venido planteando en este trabajo,
reconfigura los elementos de una asignatura de tal modo que sitúa a los alumnos
en una posición activa y participativa completamente distinta a la enseñanza
por objetivos, que es la que hasta ahora había impartido. La planeación por desempeños también sitúa a
los alumnos en un contexto real, donde el alumno, ayudado y apoyado por el profesor
y las herramientas que se ponen a su disposición, construye su conocimiento y
de este modo se sitúa en un lugar real.
Los parámetros de evaluación que establece esta
asignatura se exponen en el siguiente cuadro:
TIPO DE
HABILIDADES
|
PARÁMETRO
A EVALUAR
|
PORCENTAJE
DE EVALUACIÓN
|
∑
|
HABILIDADES
BASICAS
70%
|
Trabajo
en dehors de las piernas
|
10%
|
|
Trabajo
de los pies
|
10%
|
||
Control
y en dehors de la cadera
|
10%
|
||
Espalda
y brazos
|
10%
|
||
Cabeza
y enfoque
|
10%
|
||
Uso de
los elementos dinámicos del movimiento
|
10%
|
||
Asimilación
de las correcciones
|
10%
|
||
HABILIDADES
DEL
NIVEL
30%
|
Adage,
puntas, allegro
|
15%
|
|
Aprendizaje
de secuencias e inversión
|
15%
|
||
TOTAL
|
100%
|
Estos parámetros aportan nueve aspectos con una medida
óptima para cada uno de ellos. Entre ellos
existe una proporción a un total de 100 puntos que es la máxima puntuación a
que puede aspirar un alumno.
De acuerdo la segunda característica para una
evaluación auténtica arriba anotada estos parámetros son estándares rígidos
basados en una única proporción posible entre ellos, no valoran aspectos
esenciales en distintos niveles. Y, aunque en el caso de mis alumnas, estos
criterios se les dan a conocer abiertamente, no se practica la autoevaluación
ni la coevaluación como parte del proceso de enseñanza aprendizaje, lo que
impide que las alumnas se beneficien de esta práctica como parte de su
aprendizaje.
En la
evaluación diagnóstica continua que propongo se utilizan las rúbricas las
cuales, siguiendo a Díaz-Barriga (2005,38), son “… guías o escalas de
evaluación donde se establecen niveles progresivos de dominio o pericia
relativos al desempeño que una persona muestra respecto de un proceso o
producción determinada” y representan una evaluación basada en un amplio
rango de criterios más que en una puntuación numérica única. En oposición a los rígidos estándares arriba
anotados, las rúbricas permiten la observación de diferentes aspectos del
desempeño. Además permite visualizar una
gradación de los aspectos que al analizarlos junto a los alumnos, les permite a
estos últimos observar la manera concreta en la que pueden mejorar su desempeño.
Para el presente
trabajo he elaborado una rúbrica para cada uno de los desempeños propuestos en
el apartado anterior. Cada una de ellas deberá
formar parte de las actividades de la sesión para que “ … el juicio de valor
acerca de la calidad del trabajo realizado por los alumnos” (Díaz- Barriga,
2005, 38) oriente la evaluación.
RÚBRICA PARA EL DESEMPEÑO
1
La enunciación
del Desempeño 1 es la siguiente: El alumno muestra la diferencia entre la
ejecución precisa y una ejecución no precisa, en dos ejercicios, explicando los
resultados que se obtienen de una manera o de otra
CRITERIO
|
EXCELENTE (4)
|
BUENO (3)
|
RGULAR (2)
|
DEFICIENTE (1)
|
PUNTUACIÓN/
ARGUMENTO
|
Muestra las diferencias
|
Muestra con claridad y amplitud las diferencias entre la
manera precisa y la no precisa, de ejecución.
|
Muestra de manera general las diferencias pero no con
precisión ni de manera detallada.
|
Las diferencias que presenta son escasas.
|
No presenta las diferencias entre la manera precisa y la
manera no precisa.
|
|
Explica las diferencias
|
Explica con exactitud y detalle todas las diferencias
encontradas.
|
Explica algunas diferencias pero no todas.
|
Explica las diferencias con ambigüedad y de manera insegura.
|
No explica las diferencias, solo presenta exiguamente los
dos casos.
|
|
Uso del material musical
|
La música es apropiada, tanto su carácter como su
velocidad. Se coordina con precisión con el ejercicio.
|
La música es apropiada pero su velocidad o carácter no
resultan apropiados. No se coordina completamente con el ejercicio.
|
La música es apropiada pero no hay coordinación con el
ejercicio.
|
La música no
es la apropiada al ejercicio.
|
|
Trabajo de equipo
|
Se observa completa coordinación entre las integrantes.
Cada una de ellas tiene una participación clara y relevante.
|
Cada una de las integrantes tiene una participación clara
pero no se observa mucha coordinación entre ellas.
|
En algunos momentos se perciben titubeos en las
participaciones. En el transcurso se van indicando a quién le toca.
|
Las exposiciones no son claras. No existe un orden de
participación acordado con anticipación.
|
RÚBRICA PARA EL DESEMPEÑO
2
El desempeño 2 se enuncia así: El alumno detectará con claridad las
características de ejecución del grupo de ejercicios de Allegro, mediante la
elaboración de una lista de características.
CRITERIO
|
EXCELENTE
(4)
|
BUENO
(3)
|
RGULAR
(2)
|
DEFICIENTE
(1)
|
PUNTUACIÓN/
ARGUMENTO
|
Número
de características encontradas
|
El
número de características es casi el total
|
El
número de características es entre el 80%
|
El
número de características es alrededor de la mitad
|
El
número de características es escaso
|
|
Descripción
de cada característica
|
Cada
una de las características está descrita con detalle y amplitud, la terminología
es apropiada y está acompañada de múltiples ejemplos pertinentes y variados
|
Cada
una de las características esta descrita con la terminología apropiada y
acompañada de algunos ejemplos pertinentes
|
Cada
una de las características se describen de manera escueta con poco apego a la terminología, los ejemplos son escasos
|
Las
características solo están enunciadas, no existe la descripción, la
referencia a ejemplos es confusa
|
|
Exposición
de la lista de características en plenaria
|
La
exposición es completa y segura, amplia y detallada, incluye ejemplos
pertinentes y variados que relaciona acertadamente con las características
|
La
exposición es completa y pertinente, incluye algunos ejemplos que relaciona
con cada característica
|
La exposición
es escueta y un poco confusa, no relaciona las características con los
ejemplos
|
La exposición es solo la
lectura de la lista elaborada, cuenta con algún ejemplo que no logra
relacionar con las características
|
|
Material
de exposición
|
El
material es amplio y creativo, resulta sumamente funcional
para la exposición
|
El
material es adecuado y funcional a la exposición
|
El
material es lo presenta pero no lo utiliza para la exposición
|
El
material es nimio
|
RÚBRICA PARA EL DESEMPEÑO
3
El desempeño 3 está enunciado des siguiente modo: El alumno dramatiza dos
casos de alumnos con actitudes opuestas y extrae conclusiones de estos: el
primero su actitud es indolente hacia los requerimientos personales del ABC de
la ejecución técnica de un bailarín profesional, y el segundo, es activo y
consciente de estos requerimientos.
CRITERIO
|
EXCELENTE
(4)
|
BUENO
(3)
|
RGULAR
(2)
|
DEFICIENTE
(1)
|
PUNTUACIÓN/
ARGUMENTO
|
Número
de rasgos en las actitudes de los casos
|
El
número de rasgos es considerable
|
El
número de rasgos es aceptable
|
Los
rasgos son escasos
|
Los
rasgos son confusos
|
|
Creatividad
de la dramatización y diálogos
|
La dramatización
y diálogos son extensos e ingeniosos
|
La
dramatización y diálogos son adecuados
|
La
dramatización y diálogos son parcos
|
La
dramatización y los diálogos son confusos
|
|
Calidad
de las conclusiones
|
Las
conclusiones son atinadas y apoyan el tema de las actitudes
|
Las
conclusiones son pertinentes y subraya el tema de las actitudes
|
Las
conclusiones son solamente enunciativas
|
Las conclusiones son
superficiales, no apoyan el tema de las actitudes
|
|
Vestuario
y utilería
|
Son
apropiados y creativos
|
Son
apropiados
|
Solo
utilizaron lo que encontraron en el momento
|
No
existe, los alumnos participan como vienen a la clase
|
|
Trabajo
en equipo
|
Hay
total integración y acuerdo entre las alumnas
|
Hay
integración adecuada entre las alumnas
|
Las
alumnas se muestran poco integradas, se hacen señas para a dramatización
|
Las
alumnas se perciben desintegradas entre ellas, no saben qué orden seguir
|
La tercera
característica de la evaluación auténtica es utilizar la autoevaluación, misma
que se plantea como una habilidad a desarrollar por el alumno. El alumno se vuelve cada vez más capaz de
evaluar su propio trabajo donde se hace posible que revise, modifique y
redirija su aprendizaje.
Es por ello que en la sesión posterior a la Exhibición
pública se propone una actividad de autoevaluación de los alumnos y una coevaluación entre ellos.
10. Algunas conclusiones.
Tengo la
sensación de que este es un trabajo inconcluso por su propia naturaleza, esto
debido a que cada uno de los elementos del Marco conceptual para la enseñanza
de la comprensión, parte de cuestionamientos donde he considerado tan solo
alguna de las opciones, de entre muchas más.
Más aún cuando en todos los
momentos hay que considerar la participación activa de las alumnas, así como
del propio contexto. Estas
intervenciones pueden dar lugar a distintas conclusiones, modificando el rumbo
que pueda tomar el curso y la obtención de diferentes resultados.
Regreso al
inicio con Perrenoud y vuelvo a mirar mi imagen: he cambiado,
v tal vez tengo más dudas
que antes, pero ahora considero que las debo compartir con mis alumnas y
compañeros docentes.
v La reconfiguración de mi
programa de curso me ha devuelto una suerte de caleidoscopio con múltiples
posibilidades en un proceso que no acaba y debe constantemente ajustarse al
contexto y a las alumnas, permitiendo que también ellas lo transformen.
v Sin embargo, no todo es
cambio y fluidez, ahora tengo herramientas e instrumentos: los tópicos
generativos, los desempeños, las rúbricas, la evaluación continua, la
evaluación auténtica, etc. Todos ellos
concretos, rigurosos, palpables, ciertamente más complejos que los objetivos,
pero a mi parecer, mejores.
v He perdido el temor a
perderme al soltar la seguridad de mi programa por objetivos y la planeación
rígida basada en estrictas unidades de contenidos, unidades de tiempo, de
sesiones, que limitaban mis clases.
Ahora me arriesgo a la seguridad de la realidad de mis alumnas y de mi
escuela, a la certeza de los desempeños y del trabajo en equipo. Al
cobijo de mis pares, a veces tan certeros como lo estaba yo, pero,
finalmente, tan comprometidos como yo
con los alumnos y la danza.
v He puesto la confianza en
el gusto por la danza y la curiosidad por el conocimiento de las alumnas, en
conjunción empática con las mías.
v Me percibo frente a este
trabajo como creo que se percibirán mis alumnas al enfrentar este tipo de
planeación que no contiene una sola manera de realizarlo: con los pies bien
firmes en una realidad paradójica y cambiante.
v Definitivamente me quedo
corta, siento que ciertos aspectos de este trabajo se quedan incompletos, pero
también siento que solamente su aplicación puede lograr mayor concreción. Me quedo con sensaciones encontradas, algunas
satisfacciones por encontrar instrumentos de gran valía para mi práctica
docente, pero también con grandes tareas y vacíos por llenar.
v Agradezco infinitamente al
Mtro. Artemio Ríos y a la Mtra. Sandra Ortiz el haberme estimulado con sus
palabras de reconocimiento. La danza y mi vocación docente son de los grandes
regalos que la vida me ha proporcionado.
!GRACIAS¡
BIBLIOGRAFÍA.
Blythe, Tina et al, La enseñanza para la comprensión,
guía para el docente. Buenos Aires, Paidós, 2008.
Bravo, Laura, Registro 1 http://wwwlenguaensecundariaveracruz.blogspot.mx/2016/01/registro-de-una-sesion-de-trabajo-laura.html
De la Rosa Tulio, Guía
didáctico metodológica para la enseñanza formal de la danza clásica, Nivel
Medio Básico 1, Cuaderno uno. Prod. Editorial Ana Victoria Jiménez A. México,
2012.
Díaz Barriga, Frida.
Enseñanza situada: Vínculo entre la escuela y la vida. México: McGraw Hill,
2005.
Perrenoud, Philippe,
Desarrollar la práctica Reflexiva en el oficio de enseñar. Profesionalización y
razón pedagógica, Editorial Graó, de Irif, S.F. Barcelona, 2004.
*Este escrito es el
producto final del módulo IX: La
planeación del aprendizaje y de la enseñanza, coordinado por Artemio Ríos y Sandra
Ortiz en la Maestría en Educación (especialidad
en competencias para la docencia) del Instituto de Educación
Superior Simón Bolívar en el puerto de Veracruz.
Diferente e interesante trabajo. Profesionalismo, compromiso y conocimiento de la materia. Felicidades a la maestra Laura
ResponderEliminar